呂素珍

（江漢大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢 430056）

教育論叢

論大學(xué)教師角色沖突的內(nèi)在成因及其解決策略

呂素珍

（江漢大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢 430056）

大學(xué)的特殊組織屬性和文化使命要求組織內(nèi)大學(xué)教師必須扮演教育者、學(xué)者和知識(shí)分子這三重職業(yè)角色。然而，由于多種因素的影響，大學(xué)教師在實(shí)踐多重職業(yè)角色時(shí)經(jīng)常發(fā)生相互沖突的現(xiàn)象。因此，如何引導(dǎo)大學(xué)教師協(xié)調(diào)發(fā)展三重職業(yè)角色就成為當(dāng)代大學(xué)教師發(fā)展過程中的重要課題。

大學(xué)教師；角色沖突；化解對(duì)策

近代以來，大學(xué)逐步由單一職能發(fā)展到現(xiàn)在的多重職能，相應(yīng)地，作為大學(xué)職能主要承載者的大學(xué)教師也被要求承擔(dān)越來越多的職責(zé)，扮演多種不同的職業(yè)角色。其中，教育者角色、學(xué)者角色和知識(shí)分子角色是大學(xué)教師在職業(yè)活動(dòng)中最主要的三種角色。優(yōu)秀的大學(xué)教師是融教育者、學(xué)者與知識(shí)分子三種角色于一身的人，大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的終極目標(biāo)就是順利實(shí)現(xiàn)三種職業(yè)角色有機(jī)統(tǒng)一。然而，現(xiàn)實(shí)生活中，大學(xué)教師經(jīng)常出現(xiàn)三種職業(yè)角色顧此失彼或者矛盾、沖突的現(xiàn)象。本文試從三種角色自身性質(zhì)與特征出發(fā)分析大學(xué)教師在實(shí)踐三重角色過程中矛盾的根源，并據(jù)此提出一些解決對(duì)策。

一、大學(xué)教師角色沖突的內(nèi)在根源

從大學(xué)教師實(shí)踐三重角色的現(xiàn)實(shí)情況看，產(chǎn)生大學(xué)教師職業(yè)角色沖突的原因是多方面的，既有外部社會(huì)和大學(xué)環(huán)境的因素，也有大學(xué)教師個(gè)體的主觀因素，還有角色本身存在的內(nèi)在矛盾本身。筆者認(rèn)為，僅從角色本身角度講，大學(xué)教師職業(yè)角色沖突產(chǎn)生的原因主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

1.不同的高等教育哲學(xué)觀導(dǎo)致大學(xué)教師多重角色沖突。

教育者角色是“人本論”①目前這種高等教育哲學(xué)觀的提法還沒有取得完全一致的意見。除了本文所采用的提法以外，也有學(xué)者稱之為“本體論”的高等教育哲學(xué)，如葉文梓.論教學(xué)過程中“大學(xué)生的理解”——從認(rèn)識(shí)論到本體論的詮釋[J].江蘇高教，1999，（2）；張正鋒.對(duì)高等教育存在的合法性哲學(xué)的反思[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2004，（6）；牛慧娟.關(guān)于高等教育的本體論思考[J].黑龍江高教研究，2004，（6）；彭元.高等教育本體價(jià)值的確證——種基于生存論的思考[J].高等教育研究，2006，（6）。高等教育哲學(xué)觀在大學(xué)教師角色觀上的反映。從教育與文化的內(nèi)在聯(lián)系看，教育擔(dān)當(dāng)著傳承文化道統(tǒng)、開發(fā)人的潛能、塑造道德人格的使命，這是教育的人類學(xué)本體論意義。[1](p9-10)簡(jiǎn)言之，從人類學(xué)本體意義上看，人是教育的出發(fā)點(diǎn)。高等教育作為一種教育形式，也要體現(xiàn)教育本質(zhì)所規(guī)定的東西——即“成人”。為此，中外一些教育家特別強(qiáng)調(diào)大學(xué)要促進(jìn)人的發(fā)展，尤其是人的精神發(fā)展。紅衣主教紐曼的大學(xué)理念代表了這些人的心聲，他把傳播和推廣知識(shí)而非增擴(kuò)知識(shí)作為大學(xué)教育的目的。雅斯貝爾斯直截了當(dāng)?shù)刂赋龃髮W(xué)的生命全在于教師傳授給學(xué)生新穎的、合符自身境遇的思想來喚起他們的自我意識(shí)，“大學(xué)是教育新人成長(zhǎng)的世界，是個(gè)體之間富有生命的交往”。[2](p139,150)懷特海認(rèn)為大學(xué)是使青年和老年人融為一體對(duì)學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想像力的探索從而在知識(shí)和追求生命的熱情之間架起的一座橋梁。西班牙教育家奧爾特加·加塞特認(rèn)為大學(xué)的使命首先應(yīng)是把普通人培養(yǎng)成為有文化修養(yǎng)的人，使他們達(dá)到時(shí)代標(biāo)準(zhǔn)所要求的高度，而所謂的文化修養(yǎng)指的就是人的精神思想。我國(guó)自古以來教育尤重“人”，“成人”是教育的首要目標(biāo)。梅貽琦在《大學(xué)一解》中指出，我國(guó)現(xiàn)代大學(xué)就制度而言乃自西洋移植而來，然而就精神而言，實(shí)與古代《大學(xué)》之精神有相通之處，乃“在明明德，在新民，在止于至善”。[3](p46)鄭曉滄也指出大學(xué)教育的理想是培養(yǎng)“士君子”，“‘君子”尤重行誼，而‘士’則必學(xué)問上有相當(dāng)之造詣?wù)摺?。[3](p40)現(xiàn)代教育將“人”作為教育的出發(fā)點(diǎn)，但與古代教育不同的是，現(xiàn)代教育重視的是人的全面發(fā)展，即人的全面發(fā)展是教育的出發(fā)點(diǎn)。

學(xué)者角色是“認(rèn)識(shí)論”的高等教育哲學(xué)觀在大學(xué)教師職業(yè)角色觀上的具體體現(xiàn)。“認(rèn)識(shí)論”哲學(xué)以“興趣”為核心范疇來闡明高等教育的價(jià)值，“強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)論的人，在他們的高等教育哲學(xué)中趨向于把以‘閑逸的好奇’精神追求知識(shí)作為目的。他們力求了解他們生存的世界，就像做一件好奇的事情一樣”，[4](p13)“認(rèn)識(shí)論”哲學(xué)關(guān)注的是真理本身，并以“知識(shí)本位”的原則來確證其價(jià)值，奉行的是理性主義價(jià)值觀。理性主義大師康德把理性分為純粹理性和實(shí)踐理性兩種形式。所謂純粹理性，是指超出一己的感官欲望和利害關(guān)系，不求功利、不計(jì)得失地探索各種抽象思辯的問題。如世界的本原、事物的本質(zhì)、思維的形式、存在的意義，以及絕對(duì)、無限和永恒。這種探討是一種抽象的思辯，一種形而上的玄思，其動(dòng)機(jī)是為了追求完美和絕對(duì)，或者出于不可遏止的創(chuàng)造沖動(dòng)，或者滿足求知欲和好奇心；而所謂實(shí)踐理性是指人以合理的態(tài)度處理自己與周遭世界的關(guān)系，一切動(dòng)機(jī)和目的都意在結(jié)果對(duì)人有利。[5](p55-56)“認(rèn)識(shí)論”高等教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)的是純粹理性主義。這種高等教育哲學(xué)把大學(xué)看作理性的產(chǎn)物和理性的工具，認(rèn)為大學(xué)是探索高深學(xué)問和普遍真理的場(chǎng)所，相應(yīng)地，大學(xué)教師就是高深學(xué)問和普遍真理的探索者，即“學(xué)者”。

知識(shí)分子角色是“政治論”的高等教育哲學(xué)觀在大學(xué)教師職業(yè)角色觀上的具體化?！罢握摗闭軐W(xué)以“需要”為核心范疇來解釋高等教育的價(jià)值，“按照這種觀念，人們探討深?yuàn)W的知識(shí)不僅出于閑逸的好奇，而且還因?yàn)樗鼘?duì)國(guó)家有著深遠(yuǎn)的影響”，[4](p15)即“政治論”哲學(xué)關(guān)注的是作為工具或手段的高等教育，并以“關(guān)系本位”的原則來確證其價(jià)值，奉行的是工具主義價(jià)值觀。這種高等教育哲學(xué)觀是實(shí)踐理性主義在高等教育領(lǐng)域的具體化。實(shí)踐理性也重視理性，也要求通過研究哲學(xué)和自然科學(xué)來探求真理，但與純粹理性不同的是，它是把理性當(dāng)作手段或者工具而不是當(dāng)作目的本身。以實(shí)踐理性主義為基礎(chǔ)的高等教育哲學(xué)也把大學(xué)看作是探索真理的地方，但這種探索不是出自純粹理性的驅(qū)動(dòng)和不計(jì)功利得失，相反是為了解決實(shí)際問題，應(yīng)付環(huán)境的需要。大學(xué)教育是為了適應(yīng)社會(huì)和國(guó)家發(fā)展的需要以及為了受教育者的幸福等，與此相應(yīng)，對(duì)大學(xué)教師的要求就突出強(qiáng)調(diào)其社會(huì)責(zé)任和為國(guó)家為社會(huì)服務(wù)的職能，要求大學(xué)教師扮演“社會(huì)代言人或社會(huì)的代表者、道德的榜樣和社會(huì)的良心、社會(huì)的理性定針”等角色。

大學(xué)自產(chǎn)生以來，就一直處在對(duì)不同哲學(xué)觀的矛盾抉擇中，這種矛盾狀態(tài)在當(dāng)代社會(huì)尤為明顯。哲學(xué)觀的沖突必然帶來大學(xué)教師角色扮演中的矛盾。

2.角色行為方式與立場(chǎng)各異激發(fā)了大學(xué)教師多重角色沖突。

教學(xué)與科研是分別代表大學(xué)教師教育者和學(xué)者角色的最典型行為方式。它們?cè)谀撤N意義上講是性質(zhì)不同的兩種學(xué)術(shù)活動(dòng)。教學(xué)主要是一種向?qū)W生傳授人類已知的或基本已知的認(rèn)識(shí)成果的活動(dòng)，從而教學(xué)學(xué)術(shù)人員的主要特質(zhì)是組織和傳授知識(shí)的能力，是教學(xué)方法以及相關(guān)的個(gè)性特征；而科學(xué)研究主要是針對(duì)未知或未確定問題進(jìn)行探索、創(chuàng)新，從而科研從業(yè)人員的特質(zhì)不同于教學(xué)人員，紐曼曾說“教學(xué)允許與外界打交道，但實(shí)驗(yàn)和思辯的自然家園是隱居”，“探尋真理需要離群索居，心無二用，這是人類的常識(shí)。最偉大的思想家對(duì)自己的思考對(duì)象極為專心致志，不許別人打斷。他們心不在焉，行為怪僻，或多或少對(duì)課堂及公共學(xué)校退避三舍”，[6](p5,4)發(fā)現(xiàn)和教學(xué)是兩種迥異的職能，也是迥異的的才能，同一個(gè)人兼?zhèn)溥@兩種才能的情形并不多見。馬克斯·韋伯也認(rèn)為教學(xué)與研究學(xué)問的能力并不相吻合，一個(gè)人能同時(shí)兼?zhèn)溥@兩種能力完全靠運(yùn)氣。可見，從教學(xué)與科研這兩種不同性質(zhì)的學(xué)術(shù)活動(dòng)對(duì)主體所要求的特質(zhì)看，教育者與學(xué)者角色在同一個(gè)體身上的統(tǒng)一是有條件的。另一方面?zhèn)€體在扮演兩種角色的時(shí)間上也存在沖突?！皩W(xué)術(shù)資本的積累需要時(shí)間（從資本的多少密切關(guān)聯(lián)于年齡的事實(shí)就很明顯），所以，在這一領(lǐng)域內(nèi)，相互的差異和距離是以時(shí)間來度量的，根據(jù)時(shí)間上懸殊大小和年齡的差別大小而定”，[7](p92)而整天忙于把自己的現(xiàn)有知識(shí)傳授給學(xué)生的人，也不可能有閑暇和精力去獲取新的知識(shí)。所以，一個(gè)人在選擇投身教學(xué)活動(dòng)的同時(shí)勢(shì)必會(huì)減少在科研上的時(shí)間和精力，反之也如此。如此一來，大學(xué)教師在教學(xué)和科研兩者之間選擇上的矛盾和沖突被進(jìn)一步加劇。教學(xué)與科研性質(zhì)上的這些差異以及其他一些引起教學(xué)與科研分化的外部因素的存在最終導(dǎo)致在大學(xué)內(nèi)出現(xiàn)了所謂的“教學(xué)的漂移”和“科研的漂移”現(xiàn)象，①所謂“教學(xué)的漂移”是指“大規(guī)模運(yùn)作中的教學(xué)的某些推力，要求教學(xué)撤離科研”，而所謂“科研的漂移”是指“科研活動(dòng)中某些一般的沖力傾向于把科研從教學(xué)和學(xué)習(xí)趕走”。參見：伯頓·克拉克.探究的場(chǎng)所[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2001，p220。大學(xué)教師出現(xiàn)了教育者群體與科研群體的分化。

學(xué)者的角色立場(chǎng)與行為方式不同于知識(shí)分子角色立場(chǎng)與行為方式。首先，學(xué)術(shù)奉行“價(jià)值中立”原則，而政治奉行責(zé)任倫理原則。學(xué)術(shù)的“價(jià)值中立”原則并非是要求學(xué)術(shù)研究中不涉及價(jià)值因素，而是針對(duì)價(jià)值判斷而言，即學(xué)術(shù)研究要擺脫價(jià)值判斷。因此，帕森思把“價(jià)值中立”詮釋為“科學(xué)家的自由”，也就是在與學(xué)術(shù)相關(guān)的領(lǐng)域中服從學(xué)術(shù)價(jià)值的自由，而不會(huì)受到其他違背學(xué)術(shù)研究或不相干價(jià)值之干擾。這不只是學(xué)術(shù)的界限，而且也是學(xué)術(shù)的文化使命，“免于價(jià)值判斷的自由本身便是科學(xué)家可以起身維護(hù)學(xué)術(shù)之價(jià)值的立足基礎(chǔ)。此一價(jià)值是某種特殊文化傳統(tǒng)中的重要質(zhì)素，它使得現(xiàn)代科學(xué)得以成立和發(fā)展，更表現(xiàn)為這種文化之‘價(jià)值普遍主義’的基座，允許學(xué)術(shù)一方面根基于此文化中，卻又保證它面對(duì)周遭整體的文化時(shí)有著批判的距離。”[8](p142)“價(jià)值中立”是學(xué)者文化的基石。“價(jià)值中立”原則要求學(xué)者遵循學(xué)術(shù)的價(jià)值、“事實(shí)”和“真理”的立場(chǎng)。知識(shí)分子角色強(qiáng)調(diào)和重視價(jià)值判斷。布魯貝克明確指出政治論方法必須考慮價(jià)值問題。知識(shí)分子必須考慮他的行動(dòng)之后果的價(jià)值，從而將行動(dòng)獲得實(shí)現(xiàn)的機(jī)會(huì)以及結(jié)果一并列入考慮，也就是說他負(fù)有社會(huì)責(zé)任。其次，學(xué)者角色與知識(shí)分子角色的行為方式也不同。學(xué)者信奉“靜觀的人生”，而知識(shí)分子則信奉“行動(dòng)的人生”。學(xué)者只對(duì)永恒不變的真理世界感興趣，擾攘的現(xiàn)實(shí)世界是不值得注意的，而知識(shí)分子的興趣卻在現(xiàn)實(shí)世界，在“行動(dòng)”或“實(shí)踐”。如果說學(xué)者的任務(wù)在于“解釋”世界，那么知識(shí)分子的責(zé)任則在“改造”世界。正是在這一意義上，余英時(shí)先生在《士在中國(guó)文化史上的地位》中說西方近代“知識(shí)分子”和古希臘哲學(xué)家之間并沒有一脈相承的關(guān)系，而中國(guó)古代“士”作為一個(gè)承擔(dān)著文化使命的特殊階層自始便在中國(guó)史上發(fā)揮著“知識(shí)分子”的功用。

教育者角色與知識(shí)分子角色在文化道德上的差異與矛盾也是產(chǎn)生大學(xué)教師多重角色沖突的又一因素。真正意義上的知識(shí)分子是獨(dú)立的，他們“并不直接地為社會(huì)某一階層服務(wù)，他們以理性為宗旨、以社會(huì)良心自居、以發(fā)現(xiàn)自然與社會(huì)的普遍法則與價(jià)值為己任，這樣，他們便與社會(huì)各階層之間保持了一定的距離，以創(chuàng)造客觀、公正、理性的知識(shí)為目標(biāo)，并形成了自己獨(dú)特的文化特點(diǎn)與話語方式”，[9](p235)在社會(huì)發(fā)展中更多地是作為一種道德力量而存在。教育者角色特別是近代社會(huì)的教育者角色卻并非如此?，F(xiàn)代社會(huì)的教師是知識(shí)傳遞者，是受雇于國(guó)家或地方政府的雇員，他們不能自由地選擇學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容，只能依據(jù)特定的目標(biāo)而行動(dòng)。由于受國(guó)家的權(quán)力控制，教師喪失了作為知識(shí)分子的最基本的文化道德特點(diǎn)——獨(dú)立文化人格——而表現(xiàn)為一種“受控型”職業(yè)文化人格。同時(shí)，近代社會(huì)以來教育理論對(duì)教師教學(xué)行為的規(guī)范性、技術(shù)性研究使教師勞動(dòng)的方式方法受到了教學(xué)法的嚴(yán)格控制，進(jìn)一步改變了教師文化的特點(diǎn)，“實(shí)際上，教師的勞動(dòng)從本質(zhì)上說，與產(chǎn)業(yè)技術(shù)工人并沒有什么區(qū)別，都是服從于一定的職業(yè)技術(shù)規(guī)范而從事生產(chǎn)。他們不能隨心所欲地按照自己的意愿去教學(xué)，只能在教育理論、教學(xué)理論所提供的各種形式化的教學(xué)技術(shù)中去加以選擇，他們有自己固定的操作程序、職業(yè)技術(shù)以及職業(yè)道德。”[9](p239)這種以技術(shù)與工藝為基礎(chǔ)的教師文化，與以理性、邏輯、普遍價(jià)值為內(nèi)核的知識(shí)分子文化構(gòu)成了巨大差異。最后，作為“社會(huì)代表者”的教育者角色通常代表的是社會(huì)的統(tǒng)治階級(jí)、主流文化與主流意識(shí)形態(tài)，而作為“社會(huì)的良心”的知識(shí)分子角色所代表的并不總是如此，有時(shí)甚至是與教育者角色所代表的相反或?qū)α?，代表民間、良知、大眾與弱者?？傊?，大學(xué)教師身上所負(fù)載的教育者角色文化與知識(shí)分子文化往往呈現(xiàn)二律背反的矛盾狀態(tài)，結(jié)果導(dǎo)致大學(xué)教師在社會(huì)角色扮演過程中經(jīng)常處于猶疑不決的矛盾狀態(tài)和沖突之中。

二、化解大學(xué)教師角色內(nèi)在沖突的對(duì)策

從上文可知，大學(xué)教師三重角色之間存在著天然的內(nèi)在矛盾。但是，大學(xué)高深學(xué)問教與學(xué)的特性決定了大學(xué)教師又必須是教育者與學(xué)者的有機(jī)結(jié)合體，大學(xué)教師必須尋求在教學(xué)與科研這兩種不同學(xué)術(shù)活動(dòng)之間的和諧，而大學(xué)作為社會(huì)的最高文化機(jī)構(gòu)之一，又被賦予了引領(lǐng)社會(huì)先進(jìn)文化發(fā)展的歷史使命，要求至少部分大學(xué)教師承擔(dān)起知識(shí)分子的職責(zé)。因此，如何引導(dǎo)大學(xué)教師協(xié)調(diào)發(fā)展三重職業(yè)角色就成為當(dāng)代大學(xué)教師發(fā)展過程中的重要課題。

1.適宜的大學(xué)教師管理制度是大學(xué)教師協(xié)調(diào)發(fā)展三重職業(yè)角色的重要外部保障。

正如“各種動(dòng)物只在適合他們生長(zhǎng)的環(huán)境中生長(zhǎng)一樣，各種類型的人，也只有在遇到適宜的制度化環(huán)境時(shí)才能發(fā)展?！盵10](p3)大學(xué)教師多重角色發(fā)展也離不開合適的制度化環(huán)境。在某種程度上說，當(dāng)前大學(xué)教師部分角色沖突就是在不合理的大學(xué)教師管理制度下被催化的結(jié)果，比如“教授不教、學(xué)者不學(xué)”等現(xiàn)象就是重科研輕教學(xué)、重?cái)?shù)量輕質(zhì)量的科研量化指標(biāo)為主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的大學(xué)教師評(píng)價(jià)制度下的結(jié)果。學(xué)術(shù)性活動(dòng)是一種高度個(gè)性化的自由、自主的活動(dòng)，學(xué)術(shù)活動(dòng)的成效很大程度上取決于活動(dòng)主體的主觀能動(dòng)性和積極性的發(fā)揮。因此，大學(xué)教師管理制度的設(shè)計(jì)目的主要是為保障乃至激發(fā)大學(xué)教師的學(xué)術(shù)創(chuàng)造積極性和能動(dòng)性提供一個(gè)適宜的環(huán)境，而不是控制或者防范大學(xué)教師。大學(xué)教師管理制度在設(shè)計(jì)過程中要充分考慮學(xué)術(shù)組織的特性和大學(xué)教師勞動(dòng)的特點(diǎn)，以促進(jìn)大學(xué)教師的自主發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)為指導(dǎo)思想制定靈活多樣的管理措施。對(duì)此，美國(guó)高等教育家博耶所提出的“創(chuàng)造性合同”[11](p35-41)策略很有借鑒意義。

博耶認(rèn)為，學(xué)術(shù)水平的質(zhì)量最終取決于每位教授的活力。大學(xué)教授在學(xué)術(shù)生涯中如同成人生活模式一樣經(jīng)歷著穩(wěn)定和轉(zhuǎn)變（丹尼爾·萊維森語）兩個(gè)階段或“生存活力”和“消極停滯”（埃里克·埃里克森語）兩個(gè)相互競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)期。在穩(wěn)定階段，人追求相當(dāng)明確的目標(biāo)，但到一定階段，人應(yīng)當(dāng)重新安排自己的中心，改變行為，激發(fā)生存活力。否則，就會(huì)進(jìn)入消極停滯時(shí)期。并且，教授的這種漲落變化還受到學(xué)術(shù)工作中其他一些因素的影響而變得更為復(fù)雜化，例如相互競(jìng)爭(zhēng)的各種義務(wù)所造成的壓力，以及不同專業(yè)領(lǐng)域的多產(chǎn)期出現(xiàn)的形式和時(shí)間的差異等等。因此，博耶提出，應(yīng)當(dāng)有一些能提供靈活性和變化機(jī)遇的職業(yè)道路以適應(yīng)人一生中在個(gè)人和專業(yè)上發(fā)生的變化。也就是說，學(xué)院和大學(xué)應(yīng)作出一種可能將稱之為創(chuàng)造性的合同的安排，讓教師通過這種形式來確定自己3～5年為一階段的專業(yè)目標(biāo)，并使從一種學(xué)術(shù)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到另一種學(xué)術(shù)重點(diǎn)成為可能。博耶的“創(chuàng)造性合同”思想融靈活性與差異性為一體，注重在教師整個(gè)學(xué)術(shù)生涯的各項(xiàng)學(xué)術(shù)活動(dòng)之間達(dá)到動(dòng)態(tài)平衡，尊重教師的個(gè)性，有利于促進(jìn)教師專業(yè)自主發(fā)展。根據(jù)這種合同，一個(gè)大學(xué)教師可以決定在未來某段時(shí)間里，主要從事探究的學(xué)術(shù)工作，少做一點(diǎn)教學(xué)的學(xué)術(shù)工作；在往后的幾年里，可能主要從事應(yīng)用知識(shí)的學(xué)術(shù)工作或?yàn)樯鐣?huì)服務(wù)。每個(gè)大學(xué)教授都可以在一定的時(shí)間內(nèi)轉(zhuǎn)移自己的學(xué)術(shù)工作重點(diǎn)。這種合同也為大學(xué)教師多重角色沖突提供了一個(gè)解決策略，因?yàn)楦鶕?jù)“創(chuàng)造性合同”思想，大學(xué)教師在每一個(gè)時(shí)期都可只選擇一種學(xué)術(shù)工作作為重點(diǎn)，相應(yīng)地，在該時(shí)期他的首要角色比較明確，這樣有利于在某一特定時(shí)期使多重角色相對(duì)分離，達(dá)到角色要求相對(duì)單一，從而減少多重角色沖突。同時(shí)，在“創(chuàng)造性合同”環(huán)境下，大學(xué)教師可以根據(jù)具體情況及時(shí)轉(zhuǎn)換學(xué)術(shù)工作重點(diǎn)，即可以在整個(gè)學(xué)術(shù)生涯的不同時(shí)期選擇不同的學(xué)術(shù)工作類型為重點(diǎn)，為大學(xué)教師個(gè)體的自主發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)提供相對(duì)寬松自由的外部環(huán)境。

當(dāng)前我國(guó)大學(xué)在教師評(píng)價(jià)過程中雖然引入了分類評(píng)價(jià)，把大學(xué)教師群體分為教學(xué)型、科研型以及教學(xué)與科研兼?zhèn)湫腿N不同類型人員分別進(jìn)行考核，我們姑且不論這種分類評(píng)價(jià)對(duì)大學(xué)教師發(fā)展的影響后果，僅就目前大學(xué)對(duì)教師分類評(píng)價(jià)的實(shí)踐來說，大學(xué)教師分類評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)仍然是一樣的，都是以行政評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)、追求行政效率為出發(fā)點(diǎn)，重科研輕教學(xué)、重?cái)?shù)量輕質(zhì)量的評(píng)價(jià)機(jī)制。在這種評(píng)價(jià)機(jī)制下，大學(xué)教師很難獲得真正自主發(fā)展的機(jī)會(huì)，更不用說能出多少高質(zhì)量的學(xué)術(shù)成果。所以，從根本上轉(zhuǎn)變大學(xué)觀和大學(xué)教師評(píng)價(jià)觀，把引導(dǎo)和促進(jìn)大學(xué)教師發(fā)展放在大學(xué)教師管理制度設(shè)計(jì)的首位，是大學(xué)教師協(xié)調(diào)發(fā)展三重職業(yè)角色的重要條件。

2.增強(qiáng)角色認(rèn)知進(jìn)而自我調(diào)適多重角色沖突是大學(xué)教師協(xié)調(diào)發(fā)展三重職業(yè)角色的根本策略。

從社會(huì)學(xué)角度講，角色行為是一種特定行為。它一方面是人按照角色的社會(huì)要求而產(chǎn)生的或者說是受到外在目標(biāo)誘發(fā)與控制的特定行為；另一方面角色行為又與人的自我意識(shí)即角色認(rèn)知有關(guān)。大學(xué)教師多重角色沖突既是不合理的大學(xué)教師管理制度下的必然現(xiàn)象，也與大學(xué)教師自身角色認(rèn)知不清密切相關(guān)。事實(shí)上，“對(duì)個(gè)人專業(yè)身份的觀念是決定教師做些什么最基本的一部分。外來的指導(dǎo)并無足夠的力量可以改變此種價(jià)值觀，因?yàn)槟鞘翘峁┙處熜袆?dòng)的核心依據(jù)。教師認(rèn)為自己是誰？應(yīng)該成為什么樣子？各有自己的思考，若不能關(guān)心其身份認(rèn)同問題，則改革方案充其量只是一個(gè)做法取代另一個(gè)做法?！盵12](p79)所以，增強(qiáng)大學(xué)教師的角色認(rèn)同是大學(xué)教師發(fā)展過程中合理發(fā)展多重角色行為的前提和根本。

與中小學(xué)師資的專門化培養(yǎng)模式不同，大學(xué)教師的培養(yǎng)并沒有專業(yè)機(jī)構(gòu)和專門人員。大學(xué)教師職前培養(yǎng)主要是通過學(xué)科專業(yè)訓(xùn)練加短期的崗前教師教育培訓(xùn)模式進(jìn)行，職后培訓(xùn)也主要體現(xiàn)在學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域。大學(xué)教師對(duì)自身職業(yè)角色的認(rèn)知主要是建立在感性經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，通過對(duì)同事以及相關(guān)人員的觀察、模仿和體驗(yàn)而形成，缺乏一定的理性基礎(chǔ)，從而導(dǎo)致自身行為極易受到外界不合理因素的影響。大學(xué)是具有教育性和學(xué)術(shù)性雙重屬性的組織，大學(xué)組織的這種特殊屬性賦予了大學(xué)教師教育者和學(xué)者這兩種制度性也是基本職業(yè)角色；而大學(xué)作為社會(huì)最高文化機(jī)構(gòu)的代表，“大學(xué)行業(yè)也成為現(xiàn)代社會(huì)終極意義的最高關(guān)懷機(jī)構(gòu)。……所謂社會(huì)最高代表，……是指大學(xué)行業(yè)人士更應(yīng)超越自身特定利益立場(chǎng)，甚至超越特定階級(jí)、政黨與王國(guó)、民族利益，從更高的人類社會(huì)整體與終極價(jià)值意義角度思考行事?！盵13](p3)大學(xué)及其師生應(yīng)當(dāng)“完全獨(dú)立和充分負(fù)責(zé)地就倫理、文化和社會(huì)問題坦率地發(fā)表意見，成為社會(huì)的知識(shí)權(quán)威，以幫助社會(huì)去思考、理解和行動(dòng)；通過不斷分析社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化和政治趨勢(shì)，增強(qiáng)批判功能和前瞻功能并成為預(yù)測(cè)、警報(bào)和預(yù)防的中心”。[14](p3)所以，大學(xué)教師不僅要承擔(dān)起教育者和學(xué)者的基本職責(zé)，還要勇于肩負(fù)起知識(shí)分子的使命。大學(xué)管理機(jī)構(gòu)要加強(qiáng)大學(xué)教師職業(yè)認(rèn)知教育，引導(dǎo)大學(xué)教師形成這種明確堅(jiān)定的角色認(rèn)知，使其主動(dòng)調(diào)節(jié)自身角色行為以促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

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呂素珍（1976—），女，江漢大學(xué)教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士。