王曉麗，張俊

（華南理工大學思想政治學院，廣東廣州 510640）

思想政治理論課案例教學的再思考

王曉麗，張俊

（華南理工大學思想政治學院，廣東廣州 510640）

案例教學作為一種教學方式是本體論與方法論的統(tǒng)一，這種教學方式運用到思想政治理論課教學當中對其外延與內(nèi)涵都提出了特殊的要求。思想政治理論課的意識形態(tài)性與案例教學的主體性問題為其案例教學帶來了共性與個性的關系問題。思想政治理論課案例教學的特殊性要求案例的選擇有針對性、目的性、恰當性和選擇性等。

思想政治理論課；案例教學；特征；原則

案例教學自1870年由哈佛大學法學院開創(chuàng)性地使用以來，經(jīng)歷了百余年的多學科、全球化應用與發(fā)展，其含義一直不斷地拓展，其意義不斷得到深化，其生命不斷得以升華。具體到我國案例教學的狀況而言，法學和工商管理學科首先較為集中地使用了這一教學方式并取得了一定的成效。之后，其他學科雖對案例教學有所涉及，但并未進行廣泛的研究與應用。思想政治課的案例教學是在“05方案”出臺后才逐漸受到較為全面的關注，日益成為學者和教師共同關注的焦點與熱點問題之一。近年來，思想政治理論課案例教學的研究取得了較為豐富的成果、推動了思想政治理論課的發(fā)展，但這些研究成果存在針對性不足、理論探討乏力的缺陷。表現(xiàn)之一，多共性研究少個性研究，思想政治理論課案例教學的特殊性無法彰顯；表現(xiàn)之二，多操作性研究少理論性研究，思想政治理論課案例教學缺乏理論支撐、失去了存在的理論依據(jù)。鑒于此種原因，筆者對思想政治理論課案例教學進行再探討，嘗試彌補目前此問題研究中的不足，推動思想政治理論課案例教學的縱深發(fā)展。

一、思想政治理論課案例教學的界定

就國內(nèi)案例教學概念界定的進路而言，多數(shù)學者是通過對工商管理案例教學概念的轉化展開的。這一方法的優(yōu)勢在于它堅持了案例教學的繼承性，但其突出的缺點是它抹殺了不同學科的特殊性。為了更為貼切地了解思想政治理論課案例教學的概念，本文試圖從對概念本身的剖析入手。

（一）案例的界定。

案例起源于西文“case”,“case:a state or set of conditions, especially one involving a particular person or thing.”[1](p208)即圍繞具體的人或事展開的情況，在漢語當中被譯為“案例”符合中國的語言習慣?！鞍浮卑础掇o海》的解釋是指“處理公事的記錄；案卷。如備案；存案；有案可查；聲明在案”?！袄卑础掇o?！返慕忉屖侵浮袄樱焕C。如例句；舉例?！端疂G傳》第二十回：‘若有不從者，將以王倫為例?！??！盵2](p2909,675)“案例”是以處理公事的記錄作為舉例，通俗地講是以對某一事件的客觀描述作為例子。從這個概念中我們分析出，其一，案例具有典型的示范性，某一事件作為舉例的形式存在，一般是可供人們借鑒效仿的，如法律中的“判例”；其二，案例自身蘊含著方向性，作為對事件的完整再現(xiàn)，案例必然包含人們解決問題的旨向；其三，案例也體現(xiàn)出情境性，即向人們客觀地展現(xiàn)事件的整體面貌；其四，方案建立的前提是它所展現(xiàn)事件的沖突性，如果沒有沖突，也就沒有建立案件的必要。典型性、方向性、情境性、沖突性構成了案例的基本特征，這些特征體現(xiàn)在對整個事件的描述當中。質(zhì)言之，案例即是對蘊含各種沖突與解決途徑的典型事件的客觀而真實的描述。在不同領域中，案例有不同的表達：在醫(yī)學領域中，案例被稱為“病歷”；軍事領域中，案例被稱為“戰(zhàn)歷”；法學領域中，案例被稱為“案例”或“判例”。同理，在教學領域中，我們案例稱為教學案例，它有不同于其他案例的特殊性。

（二）案例教學的界定。

就案例教學的概念而言，目前學術界尚未達成一致的看法。對于此問題主要存在以下兩大類觀點：（1）從本體論的角度對案例教學進行界定。黃衛(wèi)國認為：“案例教學就是指教師根據(jù)教學目標和教學任務的要求，運用精選出來的案例材料，使學生進入某種特定的事件、情境之中，通過組織學生對事件的構成進行積極主動的探究活動，從而提高學生創(chuàng)造性運用知識、分析和解決實際問題的能力的一種教學模式。”[3]童宏祥認為：“所謂案例教學，就是以案例作為教材，讓學生處于當事人的位置，在教師引導下，運用掌握的理論和知識，分析思考和討論案例中的各種易難情節(jié)，逐步形成各自處理方案的教學?！盵4](2)從方法論的角度對案例教學進行界定。鄭金洲認為：“從廣義上講，案例教學可界定為通過對一個具體情況的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的教學方法。在一定意義上，它是與講授法相對立的?！盵5](p7)孫軍業(yè)認為：“案例教學，就是教育者根據(jù)一定的教育目的，以案例為基本教學材料，將學習者引入教育實踐的情境中，通過師生、生生之間的多向互動、平等對話和積極研討等形式，從而提高學習者面對復雜教育情境的決策能力和行動能力的一系列教學方式的總和?！盵6](p18-19)

從目前的研究成果可以看出，學者們是從一個具體的角度對案例教學進行了較為深入的研究，并取得了一定的成就。進一步的研究需要在這些研究成果的基礎上進行整合，給出綜合性的案例教學概念。筆者以為，案例教學既是一種本體論又是一種方法論，它是本體論與方法論的統(tǒng)一。就本質(zhì)而言，案例教學是通過運用蘊含沖突和解決方案的典型事件的客觀描述來實現(xiàn)教學統(tǒng)一的活動，它是與理論教學、實踐教學相并列的一種教學方式。就方法而言，案例教學是一種主—主的教學方式，它區(qū)別于傳統(tǒng)理論教學是主—客的教學方式。在案例教學中，學生作為主體參與到案例的分析、應用當中，通過主動的分析、體驗來得出一定的結論，教師在其中起到是一種引導的作用，這不同于傳統(tǒng)理論教學把學生當作客體的一味灌輸?shù)姆椒?。案例教學作為一種活動，能夠?qū)崿F(xiàn)本質(zhì)與方法的統(tǒng)一。

（三）案例教學與舉例教學辨析。

為了更清晰地認識案例教學，我們需要對案例教學和舉例教學進行辨析。“案例教學與舉例教學既有聯(lián)系又有區(qū)別，兩者的聯(lián)系在于：二者都要通過一定的事例來說明一定的道理，都是為一定的教學目的服務的?！盵7](p10)兩者的區(qū)別在于：一是學生主體性的體現(xiàn)程度不同。與舉例相比較，案例突出的特征是其沖突性與方向性，因為事件的沖突性使得事件變得復雜，其中蘊含多種解決的可能性。在沖突的解決與方向的選擇上，是由學生作為主體在教師的引導下實現(xiàn)的，在此過程中學生是整個活動的主體。而舉例是拿出例子來對某一理論、觀點進行證明或證偽，使理論更具說服力。二是二者在教學過程中的地位不同。就過程而言，案例教學是一個閱讀案例、個人分析→學生討論、形成共識→課堂發(fā)言、群體討論→總結歸納、內(nèi)化提升的過程。舉例是一個老師講解理論→舉例證明理論→學生內(nèi)化的過程。從兩個過程的比較中可以看出：舉例是理論教學的一個環(huán)節(jié)，去掉它理論教學仍舊可以成立，它作為一種方法服務于一定的理論，它僅在方法論的層面上存在，它處于教學的次要地位；案例教學是與理論教學相并列的一種教學方式，它是本體論與方法論的統(tǒng)一，它處于教學的主要地位，甚至本身就涵蓋了教學過程。三是二者的教學目的不同。“案例教學是把學生放在實際的環(huán)境中，讓其通過對周圍環(huán)境和事例本身的分析、討論、交流，在理論的指導下，運用科學的方法，做出正確的判斷和決策，從而提高學生分析問題和解決問題的能力；而舉例則往往是在講清原理的前提下舉例子，讓學生知道如何運用此原理或加深對某一問題的理解，或者通過舉例子，使一個較難理解的理論通俗易懂?！盵7](p11)

（四）思想政治理論課案例教學。

思想政治理論課案例教學就是在思想政治理論課中使用案例教學，它使案例教學更為具體化，對案例教學的外延與內(nèi)涵進行了框定。就外延而言，思想政治理論課案例教學說明此案例是適用于思想政治理論課課堂的，它不同于法學案例、醫(yī)學案例、教育學案例等，它有自己的外延限定。就內(nèi)涵而言，思想政治理論課本身的特殊性決定了其案例內(nèi)容的選擇性。與其他學科相比較，思想政治理論課的政治導向性、思想教育性、現(xiàn)實針對性更為突出，因而不同于管理學案例的多元化、發(fā)散性特征，思想政治理論課案例往往具有一元性和收斂性特征，彰顯導向性、思想性和教育性。

二、共性與個性：思想政治理論課案例教學的特殊理論問題

就案例教學的初衷而言，它是以更進一步促進學生參與教學過程的主動性、提高學生解決問題的綜合能力為目的，同時思想政治理論課的突出特征是導向性、思想性和教育性，這就使思想政治理論課案例教學的建構中有了其自身的特殊理論問題——共性與個性的關系問題。

（一）個性：案例教學中蘊含的主體性問題。

案例教學對學生主體性的強調(diào)滲透到其概念的本體論、方法論、實現(xiàn)過程等各個方面。案例教學本質(zhì)是一種通過案例實現(xiàn)教學統(tǒng)一的活動，與傳統(tǒng)理論教學的教學統(tǒng)一相比較，它的突出特點是，教與學的統(tǒng)一是隨著對案例的逐步深入分析實現(xiàn)的，而案例分析的實現(xiàn)是學生與教師共同協(xié)作的結果。在此過程中，學生是以“主人”的姿態(tài)出現(xiàn)在課堂上，在教師的引導下自己發(fā)現(xiàn)問題→分析問題→解決問題→升華問題。如果說這四個步驟形成一個不斷的鏈條的話，學生是實現(xiàn)這支鏈條轉動的內(nèi)在因素，而教師是保證鏈條轉動順暢、不發(fā)生偏差的外在因素。此過程中學生的主體性得到充分表現(xiàn)，主—主思維方式的形成是其在方法論層面的體現(xiàn)。不同于傳統(tǒng)理論教學中“你教我聽”的主—客兩分思維模式，案例式教學中教師與學生、學生與學生之間形成了平等的主—主思維模式。

思想政治理論課案例教學發(fā)端于對學生思想政治能力的反思，而思想政治能力恰恰是主體性在思想政治理論課中的具體體現(xiàn)。我國傳統(tǒng)的思想政治理論課強調(diào)理論教學，理論教學把思想政治理論課的內(nèi)容以知識的形式傳授給學生，但是知識的掌握與思想政治能力的提高并不必然存在同步性，以至于出現(xiàn)了學生在考試中考高分甚至滿分，而在現(xiàn)實情境面前手足無措的局面。針對這種現(xiàn)狀，中宣部和教育部在2005年聯(lián)合出臺了“05方案”，對思想政治理論課進行了較大的調(diào)整，其調(diào)整的一個重要指向是加強對學生的思想政治能力的培育，提高思想政治理論課的教學實效。鑒于此種目的，“05方案”中增加了實踐教學環(huán)節(jié)的內(nèi)容。而案例教學被運用到思想政治理論課領域并成為焦點問題恰恰是在“05方案”實施之后，其之所以受到學者們的廣泛認同也正是由于其在培養(yǎng)學生思想政治能力方面所具有的獨特優(yōu)勢。

（二）共性：思想政治理論課要求的意識形態(tài)問題。

在《中共中央宣傳部、教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》中指出：“馬克思主義是我們立黨立國的根本指導思想，是全黨全國人民團結奮斗的共同思想基礎。高等學校思想政治理論課承擔著對大學生進行系統(tǒng)的馬克思主義理論教育的任務，是對大學生進行思想政治教育的主渠道。充分發(fā)揮思想政治理論課的作用，用馬克思列寧主義、毛澤東思想、鄧小平理論和‘三個代表’重要思想武裝當代大學生，是黨的教育方針的具體體現(xiàn)，是社會主義大學的本質(zhì)特征，是黨和國家事業(yè)長遠發(fā)展的根本保證?！彼枷胝卫碚撜n的意識形態(tài)性在這段話中得到充分說明，思想政治理論課案例教學作為教學的一種方式，其意識形態(tài)性問題是我們必須思考的重要問題，也是思想政治案例教學不同于其他學科案例教學的特點之一。

首先，與其他學科的案例教學的教師相比較，思想政治理論課案例教學教師的主導性更為突出。正如第一部分所指出的，與其他學科的案例相比較，思想政治理論課案例教學具有一元性和收斂性，起到大學生思想政治教育主渠道的作用。主渠道功能的實現(xiàn)依賴與教師的引導，通過引導使學生成為社會主義合格的建設者和接班人。

其次，與其他學科案例教學的案例相比較，在思想政治理論課案例教學中，案例在其他學科中所蘊含的解決方案的多元性特征被一元性特征所涵攝。目前學術界對于案例的界定往往遵循“案例→教學案例→各學科教學案例”的研究思路，這一研究思路的優(yōu)點是其繼承性，其不足是學科特色被抹殺，這一點在思想政治理論案例教學中尤為突出。案例的起源處要求案例具有多種沖突進而有多種可能的解決方案，這種原點處的多元化不適合意識形態(tài)性突出的思想政治理論課案例教學，意識形態(tài)的突出要求思想政治理論課案例能夠?qū)崿F(xiàn)一元對多元的涵攝，突出主導價值的導向性。

（三）和諧：個性與共性的統(tǒng)一。

在理論分析中，每個學者都認可學生的主體性，也承認思想政治理論課的意識形態(tài)性，但在現(xiàn)實的教學中圍繞著“共性”與“個性”關系的處理我們還會走向極端。極端表現(xiàn)之一是過分追求學生的主體性而忽略了教師的主導性。有些教師在對案例教學的認識上遵循繼承性的思想，導致過分尊重學生的主導性，事實上形成了價值中立的態(tài)度，不能起到“主渠道”、“主陣地”的作用，其結果是學生無法形成遠大而統(tǒng)一的理想信念，在現(xiàn)實生活中體現(xiàn)為焦急、焦慮、焦躁等特征。表現(xiàn)之二是過分強調(diào)教師的主導性忽略了學生的主體性。有些教師過分強調(diào)思想政治課的意識形態(tài)性，導致學生主體性喪失，失去創(chuàng)造性、發(fā)展性，無法實現(xiàn)案例教學的初衷，學生面對現(xiàn)實情況仍舊沒有判斷、分析、行動能力，一句話，舊的教學模式?jīng)]有根本改變。

思想政治理論課案例教學中存在的共性與個性關系的失衡既有認識論的原因也有實現(xiàn)途徑的探求。首先，就認識論層面而言，共性與個性是相互統(tǒng)一而不是各自獨立的兩個領域，這種統(tǒng)一既體現(xiàn)在個人層面，也體現(xiàn)在社會層面。就具體的個人而言，每個人都是共性與個性的統(tǒng)一。我們需要共性，這種共性能夠指導和利用個性，我們也需要一種個性，但這種個性不同于那種為個人無限制的經(jīng)濟自由所產(chǎn)生、并為它作辯護的個性；我們所需要的個性是普遍的和為大家所分享的，而且它是在社會上有組織的明智共性的支持與指導下的。就整個社會而言，共性是關乎我們社會穩(wěn)定的問題，而個性是關乎社會發(fā)展的問題。只有在穩(wěn)定的社會當中，個人才能獲得方向和支持；而個性代表的是有意識地促進產(chǎn)生變化的各種力量，避免社會僵化。①思想理論課案例教學中個性與共性關系的理論闡述參與了杜威對自由與權威關系的論述（參見：[美]杜威著；傅統(tǒng)先、邱椿譯：《人的問題》，南京：江蘇教育出版社，2006年版，第77—95頁。）在實踐案例教學過程中，我們應該注意的問題是如何實現(xiàn)兩者的統(tǒng)一互助而不是分裂互阻。在思想政治理論課案例教學中偏差的認識論原因是把個性與共性分開當作兩個領域的東西，似乎有了共性就會壓抑個性，有了個性就會破壞共性。其次，就實現(xiàn)途徑而言，思想政治課案例教學本身就是實現(xiàn)這種統(tǒng)一的重要途徑。在案例的討論中，任何一個人的觀點只有與其他人的觀點達成一致時才能得到共同認可。在認同的過程中，只要教師加以適當?shù)囊龑?，就能夠形成與主導價值觀相一致的共同認識，在此過程中，還培養(yǎng)了運用主導價值觀應對復雜問題的思想政治能力。同時，對于那些脫離了當前主導價值觀的觀念，也能夠進一步澄清其局限性，因為逐步的討論是以共認的價值取向為前提來進行的，因而討論逐步深入的過程也是不斷擺脫局限性認識的過程。

三、思想政治理論課案例教學中的案例選取

案例的選擇是一個收集、整理、閱讀、分析、編輯、加工的綜合評價和制作過程。現(xiàn)實的科研、生產(chǎn)和社會實踐中存在著大量的、紛繁復雜的事實和實例，但這些事實和實例并不能不加選擇地用作教學案例。考慮到思想政治理論課的課程特點，其案例選取應注意以下幾個問題：

（一）案例選取的針對性。

與其他學科教學相比較，思想政治理論課案例教學的對象表現(xiàn)出非專業(yè)性特征，文、理、工、農(nóng)、醫(yī)等各學科的學生都開設思想政治理論課。教學對象的非專業(yè)性特征要求思想政治理論課案例的選取要突出針對性，即針對不同的學科教學對象選擇不同的教學案例。只有在思想政治理論課案例教學中堅持案例選取的針對性原則，才能使思想政治理論課真正貼近學生的生活實際，使學生在案例當中感覺到思想政治理論課的價值所在，進而引起學生學習的興趣、提高教學效果。反之，如果忽略思想政治理論課案例教學中案例選取的針對性原則，統(tǒng)一的案例用在所有專業(yè)的學生身上，部分專業(yè)的學生會覺得思想政治理論課與他們的現(xiàn)實生活相關性不大，激不起學習的興趣，教學效果無法得到提升，思想政治能力的培養(yǎng)效果不明顯。

（二）案例選取的恰當性。

思想政治理論課意識形態(tài)突出的特征使其在案例的選取上要遵循恰當性原則。案例的選取要突出思想政治理論課的教學目的，即以把大學生培養(yǎng)為建設者和接班人為目的。為了實現(xiàn)這一教學目的，案例材料的內(nèi)容要突出思想性、導向性和教育性。遵循這一原則的過程中，要注意極端化傾向，即為了追求案例材料的思想性、導向性和教育性而抹殺了案例本身所具有的豐富性與多樣性。這種極端的做法會使案例變質(zhì)為舉例，即用事件來證明某一理論觀點，其參與性、現(xiàn)實性大大減弱，思想性、導向性和教育性無法從理論轉化為現(xiàn)實，案例教學的效果無法實現(xiàn)。合理的做法是在思想政治理論課案例教學中案件保持一元與多元的張力，在實踐中教師引導學生實現(xiàn)一元對多元的內(nèi)化、融合。

（三）案例選取的目的性。

思想政治理論課教學案例選取還應該有一定的目的性。首先我們要確定思想政治理論課案例教學的目的是為使學生掌握一定的知識，還是擁有一定的思想，或是培養(yǎng)一定的能力。從上面的分析中，我們知道案例教學本身強調(diào)的是對分析及解決問題能力的培養(yǎng)，而理論教學在知識的學習方面擁有較強的優(yōu)勢。但思想政治理論課的意識形態(tài)性特征決定了其案例教學的目的性除了培養(yǎng)學生的能力之外，還有思想意識的培養(yǎng)，即擁有一定的思想政治能力。思想和能力共同作為思想政治理論課案例選取的目的，就要求案例選擇中要以能否促進學生用主導價值觀進行選擇、判斷、思維的能力作為取舍的標準。

（四）案例教學的選擇性。

案例教學的選擇性包含兩個方面，首先，就案例選取而言，案例當中應該包括多個矛盾與沖突，進而有多種可能的解決方案供學生選擇，在選擇的過程經(jīng)過老師的引導得出最終的結論。其次，就案例教學路徑的選取而言，案例教學的路徑有兩種方式可供選擇，即教師主導或?qū)W生主導，不同的路徑?jīng)Q定了不同的案例教學語境。學生主導的路徑強調(diào)從案例的選擇、分析、總結等各個環(huán)節(jié)都由學生參與；教師主導的路徑強調(diào)學生僅參與案例的討論、分析及在老師的引導下得出結論，而案例的選取、總結升華主要是由教師完成。

基于目前思想政治理論課案例教學研究的不足，筆者展開思想政治理論課案例教學再思考。思想政治理論課案例教學是不同于法學案例教學、醫(yī)學案例教學等的一種適用于思想政治理論課課堂的案例教學方式。就案例教學的初衷而言，它是以更進一步促進學生參與教學過程的主動性、提高學生解決問題的綜合能力為目的。就思想政治理論課的學科特征而言，政治導向性、思想教育性、現(xiàn)實針對性是其不同于其他學科的特殊性所在。案例教學的源初旨趣和思想政治理論課的學科特征相結合，決定了思想政治教育在理論建構要處理好共性與個性的關系問題；在案例選取上要堅持針對性、目的性、恰當性和選擇性等原則。

[1]麥克米倫出版有限公司.麥克米倫高階英語詞典[Z].北京：北京外語教學與研究出版社，2003.

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[6]孫軍業(yè).案例教學[M].天津：天津教育出版社，2004.

[7]靳玉樂，宋乃慶.案例教學原理[M].重慶：西南師范大學出版社，2003.

責任編輯 張豫

G424.1

A

1003-8477（2013）11-0182-04

王曉麗（1974—），女，華南理工大學思想政治學院副教授、博士，碩士生導師。張?。?988—），女，華南理工大學思想政治學院碩士研究生。