石玉昌 鐘以流

（1.龍巖學院教育科學學院 福建 龍巖 364012；2.龍巖學院學生工作處 福建 龍巖 364012）

一、生命教育的內(nèi)涵分析

對任何知識的研究，都要先弄清楚“是什么”的問題。在談及高校生命教育之前，有必要明確生命教育這一名詞的來源。一般認為，生命教育（Education for life或Life education）起源于20世紀60年代的美國，當時的美國社會中，吸毒、自殺、性危機等事件數(shù)量急劇上升。美國學者杰·唐納·華特士（J·Donald·walters）在加州創(chuàng)立了阿南達學校（Ananda school），開始倡導和踐行生命教育。他認為“教育并非只是訓練學生去謀得職業(yè)，或者單純從事知識上的追求與獲得，而是引導他們充分體悟、感受人生的意義與價值?！盵1]可以說，這是生命教育思想的提出和初步實踐。1979年,澳大利亞牧師Rew·Ted·Noffs在新南威爾士州成立了“生命教育”中心（Life education center，LEC），這是最早成立的正式使用“生命教育”概念的機構(gòu)，目前，該機構(gòu)已成為聯(lián)合國“非政府組織”中的一員，防止“藥物濫用、暴力與艾滋病”是LEC的基本宗旨。關(guān)于生命教育的內(nèi)涵，大致有以下幾種看法：

一是從體系構(gòu)建的角度定義。王北生、趙云紅（2004）認為，生命教育是依據(jù)生命的特征，遵循生命發(fā)展的原則，以學生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)，通過選擇優(yōu)良的教育方式，喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發(fā)生命潛能，提升生命質(zhì)量，關(guān)注生命的整體發(fā)展，使其成為充滿生命活力，具有健全人格，鮮明個性，掌握創(chuàng)造智慧的活動[2]。

二是從內(nèi)容的角度進行定義。張美云（2006）認為，生命教育是教育的一種價值追求，其內(nèi)涵基本上由“生命”決定。所以，應(yīng)該從生命的特征（親在性、有限性、意義性和更新性）以及生命存在的領(lǐng)域（自然領(lǐng)域、社會領(lǐng)域和精神領(lǐng)域）來探討生命教育的內(nèi)涵[3]。陳晶（2004）認為，生命教育要既認識到生命的偉大與崇高，又認識到生命的脆弱與無助；既了解人類生命的價值，又了解自然界中其他生命的意義；教育大學生要以平等的眼光看待世間萬物，以敬畏的心情善待一切生命，以負責的態(tài)度關(guān)愛自己和他人的生命[4]。

三是分層次進行定義。許世平（2002）認為，生命教育包括生存意識教育、生存技能教育和生存價值升華教育三個層次。生存意識教育是生命教育的基礎(chǔ)和首要前提，包括生命安全教育、生活態(tài)度教育、死亡體驗教育。生存能力教育是個體生命得以存在和發(fā)展的必要條件；包括動手能力、適應(yīng)能力、抗挫折能力、野外生存以及安全防范能力和自救能力的訓練。生命價值升華教育，即生命質(zhì)量提升教育，是生命教育的最高層次[5]。任麗平（2004）認為，生命教育包括三個層面：一是認知層面。認識和了解身體及生命的意義和價值，熟悉與他人相處的法則以及知道愛惜自己和他人生命的方法。二是實踐層面。個體除了具備維護自身和他人生命的知識能力之外，還要能夠真正去履行，不輕視、不踐踏自己和別人，不做傷天害理的事，能為自己的行為負責。三是情感層面。應(yīng)具有人文關(guān)懷、社會關(guān)懷和正義關(guān)懷，而且能不斷自我省思，欣賞和熱愛自己和他人的生命[6]。吳秀碧（2006）等學者根據(jù)身、心、靈三個層次，即把人的生命劃分為物質(zhì)生命、精神生命、靈性生命來認識生命現(xiàn)象，認為生命教育可從生理與身體層面、心理活動與行為層面以及信念與靈性活動等層面入手[7]。

通過以上的分析可以看到，國內(nèi)對生命教育的解釋各有側(cè)重，這也說明生命教育本身的復雜性，它是一個多層次多維度的內(nèi)容體系，正因為如此，才出現(xiàn)了眾多學者從多個角度展開的研究。

二、生命教育的重要性和意義

生命教育很重要，意義重大，這是毋庸置疑的，近些年來高校頻發(fā)的極端事件的數(shù)量就是最好的佐證。對生命教育重要性和意義的看法也比較趨于一致，大致體現(xiàn)在以下幾個方面：一是有利于學生本人的發(fā)展。張國民（2008）認為，生命教育是保證大學生健康成長的必然要求，是促進大學生努力成才的應(yīng)有之意，是解決大學生現(xiàn)實問題的迫切需要。二是有利于校園建設(shè)。葉華松（2011）認為和諧校園包括寧靜、安詳?shù)男@環(huán)境，也包括和諧的師生關(guān)系，以及學校和社會關(guān)系之間的和諧。在構(gòu)建和諧校園的進程中，大學生群體出現(xiàn)的各類危害生命的事件，已日益成為影響和諧校園建設(shè)的突出問題，對學生家庭、學校和社會的和諧造成了惡劣影響，進行生命教育有助于建設(shè)和諧校園。三是有利于社會發(fā)展。王尊清，王曉艷（2008）認為，社會的持續(xù)發(fā)展既需要物質(zhì)能源的可持續(xù)發(fā)展，還需要人力資源的可持續(xù)性。大學生作為國家高級專門的社會主義建設(shè)后備人才，只有自己擁有正確的生命價值觀，才會好好學習，早日成才報效祖國。

三、生命教育的路徑分析

（一）宏觀角度泛泛而論

吳偉花（2011）認為高校生命教育的實施可以分為三個階段：生命意義認識階段、生命安全教育階段和生命價值創(chuàng)造階段。對生命意義的認識是生命教育的前提，生命意義最終指向人的生活和人生；生命安全是生命意義開拓的保障，生命安全教育既指向自身也指向他人；生命價值創(chuàng)造是生命教育的根本宗旨，生命價值創(chuàng)造提升了生命的意義[8]。

胡宜安（2011）認為，高校生命教育的本質(zhì)內(nèi)涵決定了生命教育的兩個基本原則：生命為本與生命在場。生命教育體現(xiàn)生命為本，必須立足于當下生命，以積極建構(gòu)為價值取向，以自我建構(gòu)為根本途徑，從而建構(gòu)其合法性；生命教育體現(xiàn)生命在場，必須以生命化消除教化、以生命敘事消除話語霸權(quán)、以生活化超越課堂從而建構(gòu)其有效性[9]。

（二）傳統(tǒng)文化的角度

李榮祥（2010）反思儒家思想中有關(guān)生命的權(quán)利觀和生命發(fā)展動力觀，他認為，民本也可以吸納諸如自由主義的那些技術(shù)來保護個體生命的獨立性和多樣性。民本與法治是生命的權(quán)利觀念，生生之易與教化是生命的發(fā)展動力觀，儒家的“生生”觀和教化觀不但支撐起了個體生命，而且也為其向歸宿點前行給予了合理、有力的動力。張鵬（2011）認為儒家生死觀體現(xiàn)儒家先哲們的生命智慧和人生智慧，為現(xiàn)代生死觀的建構(gòu)提供精神資源。鑒于我國高校生命教育理論資源較為缺乏的現(xiàn)狀，可以從儒家思想寶庫中尋求資源。儒家敬畏生命、注重死亡儀式和注重生死的政治倫理精神等理念，為高校生死教育提供了借鑒[10]。

（三）全球化的視角分析

李旭（2008年）認為，全球化使高校思想道德教育面臨著巨大沖擊，隨著全球化進程的加快，高校學生的價值觀念、思維方式和行為方式均發(fā)生了劇烈的變化，高校思想道德教育正經(jīng)歷著前所未有的困惑，高校實施生命教育也變得更加緊迫。全球化背景下高校生命教育的實施途徑包括：建立和完善高校生命教育體系、努力提高高校生命教育工作者主體自身的素質(zhì)、充分利用網(wǎng)絡(luò)資源進行高校生命教育、整治和優(yōu)化高校生命教育依存的社會環(huán)境等。[11]

（四）比較和借鑒研究的角度

張華和張宗新（2009）分析了臺灣學校生命教育的發(fā)展歷程，認為臺灣學校生命教育實施具有教育目標明確、教育內(nèi)容科學豐富、教育途徑與方法多元化、社會各部門的重視與支持等特點。他們認為，臺灣的生命教育對大陸高校的啟示包括：要引導大學生確立正確的生命觀和人生觀；完善生命教育課程，構(gòu)建完整的知識體系；開展豐富多彩的校園活動及社會實踐活動，體驗生存、感受生命情感；改善校園的文化環(huán)境，使大學生更廣泛地接受生命價值觀教育，促進健康成長；社會各界重視，需要家庭、學校、社會密切的配合，共同參與。[12]

李芳等人（2011），經(jīng)過研究，認為臺灣地區(qū)高校生命教育的實施特色主要有：成立了相關(guān)教育指導機構(gòu)，大力推進工作實施；建立了比較雄厚的人力資源隊伍，大力增強師資力量；以生死教育為核心內(nèi)容，不斷豐富教育內(nèi)容；以生命安全教育為起點，廣泛開展生命教育實踐活動。他們認為，臺灣的生命教育給我們的啟示包括教育主管部門應(yīng)高度重視生命教育；超越傳統(tǒng)觀念弊端，不斷豐富生命教育內(nèi)容；逐步完善生命教育體系，開展生命教育實踐。

（五）課程體系構(gòu)建的角度

楊春雷，呂辛（2010）將國內(nèi)外生命教育課程類型主要歸納為：學科形式的生命教育課程；以活動體驗為主的生命教育課程；以生活內(nèi)容為本位的綜合多學科的生命教育課程和單一主題形式的生命教育課程。同時提出獨立設(shè)置生命教育課程是高校開展生命教育最為有效的模式之一。高校生命教育的課程應(yīng)以“生命”為核心，以“認識生命、欣賞生命、尊重生命、創(chuàng)造生命價值”為主線，將生命教育課程內(nèi)容設(shè)置為解讀生命教育、體驗生命價值、啟迪生命智慧等。蘭震（2010）認為高等學校生命教育的課堂教學目標應(yīng)通過以下幾方面體現(xiàn)出來，一是促進學生全面發(fā)展，二是促使學生實現(xiàn)精神自由，三是促使學生構(gòu)建終身發(fā)展理念。生命教育的課程內(nèi)容包括生命哲學教育，死亡教育和科學與人文教育。生命教育的教師應(yīng)具備生命意識的“學科”知識，具有生命教育的理念，具有良好的人文素養(yǎng)。生命教育的基本形式包括“五個結(jié)合”，分別是與心理健康教育、德育、實踐活動、人文教育和職業(yè)生涯教育相結(jié)合。[15]

（六）自殺的視角

王根順等人（2006）分析了高校大學生自殺原因，他們認為當代大學生自殺的原因非常復雜，是多方面因素引起的。這些因素包括自身心理障礙和性格因素、承受的生理心理壓力增加、大學生精神家園的失落和生命教育的缺失。高校要積極進行生命意識教育、生存能力教育（生活自理，環(huán)境的適應(yīng)能力，抗挫能力）和生命價值升華教育。[15]

褚惠萍（2007）認為大學生自殺現(xiàn)象的成因涉及到社會、家庭、學校和個體四方面。她認為高校的生命教應(yīng)該包括以下四個層次：認識生命，尊重生命，體驗生命和死亡教育。高校實施生命教育的構(gòu)想包括四個方面：轉(zhuǎn)變教育觀念，強化大學生生命意識；拓展實施途，建構(gòu)生命教育的體系；滲透生命教育，營造生命情感的情境；促進多方合力，啟動立體化生命教育。[16]鄭愛明等人（2007）認為大學生生命意識的淡薄，高校生命教育的缺失是大學生自殺的重要原因。高校實施生命教育的途徑包括“人文關(guān)懷”的高校生命教育理念的構(gòu)建；高校開展生命教育的方式與方法包括引導大學生正確認識生與死；實現(xiàn)高校德育與心理健康教育工作的雙向結(jié)合；認真開展生命教育科學研究與學術(shù)交流。對醫(yī)學院校而言，生命教育可以與醫(yī)德教育和醫(yī)學專業(yè)教育結(jié)合起來。[17]

（七）特定地區(qū)的針對性研究

近年來，眾多學者根據(jù)地方實際對生命教育進行研究。劉藹漉（2008）在探究生命教育背景、內(nèi)涵、目標、內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對石家莊市高校生命教育開展現(xiàn)狀進行調(diào)查，結(jié)果顯示大學生心理壓力過大，缺乏對生命價值與意義的深層次認識；高校在生命教育課程設(shè)置、心理健康教育與宣傳、校園實踐活動的開展上都存在不足。高校生命教育的實施途徑應(yīng)當包括：進行課程開發(fā)，建立生命教育課程體系；加強心理健康教育，構(gòu)建三級心理健康工作網(wǎng)絡(luò)；尋求多樣化生命教育形式，開展豐富的校園活動。

陳軼（2010）以浙江省麗水市的幾所高校為例，從大學新生的生命觀的角度研究高校生命教育的必要性。對自然生命的認知、對生命的踐行（自我的認知及自主性、人際交往、生命的態(tài)度、生活質(zhì)量和生活狀態(tài)）、對精神生命的追求方面展開調(diào)查，結(jié)論是：第一，大部分大學新生對生命價值和生命寶貴性的體認是積極的，但是，還有相當一部分大學生不懂得生命的可貴，容易漠視生命。第二，部分大學新生應(yīng)對挫折的能力和承受能力較低，不愿去認真思考生命的價值和意義。第三，大多數(shù)學生已經(jīng)形成了自己的生命觀。第四，家庭和朋友在學生生命觀的形成過程中所起的作用很重要，但基礎(chǔ)教育階段的生命教育沒有統(tǒng)一的教學大綱、教學目的與要求、課時安排、教學內(nèi)容，也沒有專門的教師。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，生命教育在基礎(chǔ)教育階段“被忽視”了。正因為如此，基礎(chǔ)教育行政部門應(yīng)當高度重視生命教育的意義，將學校教育的核心目標從以知識、理性為核心轉(zhuǎn)換為對個體生命的關(guān)懷、尊重、養(yǎng)育與成長。

徐麗麗等人（2011年）對南京江寧大學城部分高校的一、二年級學生作為調(diào)查對象，從自我生命的認知現(xiàn)狀、對生命的體驗和態(tài)度、對待死亡和自殺的態(tài)度、目前的生活狀態(tài)、生命教育現(xiàn)狀與訴求五個方面進行調(diào)查。文章認為，部分同學對生命教育存在認知偏差，少數(shù)學生的抗挫能力有待提高；加強對人生目標不明、消極悲觀學生的教育；傳統(tǒng)教育模式考試成績，忽視了學生的身心健康，使得生命教育對部分學生來說還是一個新的概念，認識比較模糊。認為要從以下幾個方面予以解決：更新教育理念，開展生命教育；強化教師的生命意識，激發(fā)廣大教師的愛生情懷；開設(shè)生命教育課程，加強滲透教育；營造關(guān)愛生命大環(huán)境，加強體驗教育。

李丹等人（2011）對武漢兩所高校的學生進行了問卷調(diào)查和重點訪談。認為大學生對生命的認識有以下特點：一是一大部分大學生對生命有比較正確的認識；二是大部分大學生已能正確認識自殺這一行為所帶來的不良影響，但同時大學生對自殺的認識呈現(xiàn)一定的偏差和矛盾狀態(tài)；三是對待死亡這一敏感話題，由于觀念上的束縛，近半數(shù)的大學生都未能進行深入思考及探討。對于生命價值的認識方面，大部分學生有明確的人生價值追求，但追求高度僅停留在對“自我”的層面上，未能站在更高的層面上來考慮生命價值問題；大部分學生缺乏具體的人生規(guī)劃，表現(xiàn)出了知行不一的現(xiàn)象；大部分大學生“幸福感”缺乏。對于生命教育的認識方面，大學生對生命教育認識正在逐漸增強，大部分大學生渴望對生命有一個科學、全面的認識，希望學校加強這方面的教育；當前高校生命教育嚴重缺失乃至空白，與學生的要求有很大差距，無法滿足學生的需要。大學生生命觀存在偏差的原因包括：主體內(nèi)在因素——自我認可度、挫折容忍力和情緒自控力不足；家庭環(huán)境的影響——“四二一”的家庭結(jié)構(gòu)和不當?shù)慕逃绞?；學校環(huán)境的影響——重知識輕體驗，教育方式單一，缺乏溝通；社會環(huán)境的影響——社會變革對大學生觀念的沖擊。在這種情況下，高校要轉(zhuǎn)變教育理念，增強生命教育意識；開設(shè)系統(tǒng)的生命教育課程；運用多種教育方法，幫助學生體驗生命的含義；運用學校、家庭、社會的教育合力，營造生命教育的良好環(huán)境。

張加明（2011）對武漢的幾所高校進行了問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在生命教育方面存在的問題有：大部分大學生已經(jīng)有了比較正確的生命認識，但對生命現(xiàn)象的理解還存在一定偏差；大部分學生具有積極向上的生命態(tài)度，但是少數(shù)大學生生命態(tài)度消極，感受不到生活樂趣，不能正確面對人生壓力，需要重新確立自己的生死觀；大部分大學生具有正確的生命價值觀，但有極少數(shù)學生對生命價值觀理解存在偏差；大部分大學生確立了科學的生命信仰，且信仰不再單一，但少數(shù)學生信仰缺失；大部分大學生意識到生命教育的重要作用，期望高校對他們加強生命教育。高校開展生命教育的有效途徑包括開設(shè)專門的生命教育課程、利用其他課程載體來實施生命教育、通過第二課堂來開展對學生的生命教育、不斷進行生命教育理論創(chuàng)新和創(chuàng)建生命化的教育場所。[19]

四、研究的不足和研究的方向

（一）找共性——在更大的范圍內(nèi)實施生命教育

關(guān)于生命教育的理論，研究的成果已經(jīng)很多了，現(xiàn)實的問題是如何有效的開展生命教育。許多學者采用問卷調(diào)查的方法，在一定區(qū)域內(nèi)進行了調(diào)查研究，也得出了一些可行的措施。但是范圍相對狹小，有的只集中在一個地市內(nèi)，最大的也只有在一個省的范圍內(nèi)。對更大范圍內(nèi)的生命教育的開展進行研究的文章幾乎沒有，比如，對江浙地區(qū)高校，西北地區(qū)高校，甚至是南北方地區(qū)高校的研究。本文大膽猜測，相同地區(qū)的高校在開展生命教育的過程中，應(yīng)該有其共性，可以嘗試著進行相關(guān)的研究。同時，也可以對不同地區(qū)的高校進行比較研究，以期達到取長補短相互借鑒的目的。

（二）找個性——結(jié)合當?shù)貙嶋H開展生命教育

在研究生命教育開展的過程中，大多數(shù)學者提出的方法并沒有本質(zhì)區(qū)別。本文認為，各高校所處的環(huán)境不同，生命教育面臨的實際情況也有很大的差異。一方面，要根據(jù)不同層次的高校開展生命教育。不同高校的學生所處的環(huán)境不同，接受教育的方式、課程的設(shè)置、學生學習的能力也不一樣，這就造成了教育效果的不同。生命教育開展的過程中，力爭在找到共性的基礎(chǔ)上，也要注重差異化。實事求是地講，高校之間是有差異的，本文并無意擴大對這一問題的討論。985高校、211高校和普通的高校之間存在差距，公辦高校、民辦高校、獨立學院之間也存在著差異。不可否認，這些學生對生命教育的某些觀點是相同的，但是，也應(yīng)當看到學生們對生命教育的需求是有差異性的。這就要求我們在以后的研究過程中注重針對性。另一方面，要利用當?shù)刭Y源根據(jù)各自的實際情況開展生命教育，這是取得教育實效的重要保證。各高校要善于發(fā)掘教育素材，力爭取得良好效果。比如地處革命老區(qū)的高校，當?shù)亻_展生命教育的資源就很豐富，戰(zhàn)爭年代的可歌可泣的英雄事跡就是生動的生命教育素材，學生們學習這些事跡，要比教師單純講授效果明顯。因此，研究的重點應(yīng)當側(cè)重當?shù)貙嶋H，發(fā)掘生命教育的素材，以期良好教育效果的取得。

（三）重方法——結(jié)合其他學科，運用多種方法，尤其是定量分析的應(yīng)用

通過查找資料不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的對生命教育進行研究的文獻，運用的方法單一，主要利用定性的分析。這些文章大多運用教育學、心理學的方法，還有一部分文章從哲學、社會學的角度進行研究，但也大都運用定性的方法。不排除有些文章運用了定量分析的方法，但主要是描述性分析，運用統(tǒng)計學的方法進行分析的文章少之又少。本文認為，數(shù)理統(tǒng)計的方法更有說服力，得出的結(jié)論更直接，更具有直觀性。比如，我們在研究影響大學生生命觀的時候，可以采用因子分析的方法。在研究大四學生抗挫能力與高校生命教育課程節(jié)數(shù)、相關(guān)的講座數(shù)量是否相關(guān)時，可以采用相關(guān)分析的方法。在研究學生對“自我心理健康的判定”與“去心理輔導中心咨詢的次數(shù)”、“對生命的熱愛程度”、“對校園自殺事件”之間是否有聯(lián)系，可以采用logistic回歸分析的方法。再如，受地域的限制，我們無法對全國高校的生命教育情況進行普查，但又希望得到全國的數(shù)據(jù)，在這種情況下，可以進行抽樣調(diào)查，利用統(tǒng)計的方法由樣本推斷整體。當然，這種方法對數(shù)據(jù)抽樣的要求極高，特別是對問卷的質(zhì)量要求也很高，可能這也是統(tǒng)計方法很少被人用來研究這一問題的原因之一。但是，從其他學科借鑒方法解決生命教育問題，仍不失為大膽的嘗試。正如華特士所說的那樣“新觀念往往能進入主流里——雖然是來自地下，幾乎不被人注意，但人們能感受到水里有一股前所未有的清涼”，我們期望對于生命教育的新的研究方法能夠取得意想不到的成效。

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