李 萍

(山東省威海市第四中學，山東 威海 264417)

提問是教學的一種手段，是實現(xiàn)師生互動的平臺;是一種交流，是師生傳遞信息的一種渠道，是教師開啟學生思維的鑰匙。但目前的課堂提問還存在不少問題，并在不同程度上影響了學生學習生物的情感、思維發(fā)展、能力培養(yǎng)。筆者認真反思了自己的教學以及根據(jù)聽課的體會，認為在教學中教師提問主要存在以下問題。

一 提出的問題過于膚淺，導致學生思維懶散

學生思維的激發(fā)，需要教師有效的藝術(shù)的提問。教師的課堂提問雖然能圍繞教學目的來發(fā)問，但所提問題的性質(zhì)往往都是在已知區(qū)里的低層次，聚合式，內(nèi)容性的問題。這類問題本身不具有挑戰(zhàn)性，學生思維容量極小，不能引起學生的主動性，長期讓這樣的問題充滿課堂，極易導致學生的思維懶惰，最終導致學生對教師的提問漠不關(guān)心。

例如在學習減數(shù)分裂時，涉及到一些很重要的名詞:同源染色體，聯(lián)會，四分體等，真正的理解這些名詞的含義尤為重要。以同源染色體為例，如果僅要求學生回答何為“同源染色體”，學生即使對答如流，也未必真正理解其含義，但如果以以下三個辨析題的形式出現(xiàn):同源染色體的形狀，大小一定相同;同源染色體是指來自父方和母方，形狀大小都相同的染色體;同源染色體是指在減數(shù)分裂過程中能配對的染色體。學生通過對這三個辨析題的討論分析，不僅提高了學生的學習興趣并且對同源染色體的含義理解深刻。

再如，在復習遺傳的基本規(guī)律時，如果讓學生簡單的回答如何區(qū)分性狀的顯隠性，怎樣提高品種的純度，基因分離定律的結(jié)果分析是建立在怎樣的基礎(chǔ)之上等等，這樣的問題設(shè)置平淡乏味，不能激起學生思維的碰撞。后來，對于這部分知識的復習，筆者引用了課本“技能訓練”中提供的有關(guān)信息，收到了較好的效果。根據(jù)題干提供的信息，提出了以下四個問題:①本來開白花的花卉，出現(xiàn)了開紫花的植株的原因是什么?②紫花和白花哪種是顯性性狀，判斷的依據(jù)是什么?③在長出的126株新植株中，紫花和白花的比例為何不是3:1?④怎樣才能獲得開紫花的純種?這些問題便都蘊含在題干中的信息里，這樣的問題設(shè)置能夠使學生全神貫注的進行思考，進入良好的思維情景中，從而有利于提高生的思維能力和積極性。

所以教師在設(shè)計問題時，首先提出的問題要能激發(fā)學生的興趣，讓學生有一種好奇心，產(chǎn)生求知欲望，并且問題本身要有探究性，即問題的難度要落在學生的“最近發(fā)展區(qū)”，這樣的問題才可以促進學生發(fā)展，對學生的知識和技能有所提高。

二 教師的過多引導，干預(yù)了學生的思維發(fā)展

教師將難度較大的問題分解成若干個難度小的問題，設(shè)置層層臺階，使問題得以解決，應(yīng)該說這不失為提問的技巧之一。但是在真實的課堂上，教師提出了有份量，有價值的問題，為了節(jié)省時間，往往不等學生思考，教師就進行一系列的引導，點撥，把它肢解的七零八散，使學生在不用思考的一問一答中就得出了答案。

例如有這樣一道遺傳題:灰色果蠅雜交，后代有灰色的也有黑色的，將黑色果蠅去掉，一種情況是讓灰身果蠅自由交配，另一種情況是讓灰身果蠅各自自交，則在這兩種情況下，灰身果蠅與黑身果蠅之比各為多少?對于這道題目，許多學生往往會感到束手無策，在以往的教學中，筆者一般是采用步步引導的方式，幫助學生得出結(jié)論。自我感覺講解的較清晰，學生也聽得明白，但是學生以后再遇到類似的題目，仍然是不會。為什么會出現(xiàn)這種情況呢?，后來筆者采取了如下的方式，錯題率大大降低，效果明顯。首先留有足夠的時間，讓學生分析對比，歸納總結(jié)形成自己的觀點。然后，讓學生在小組內(nèi)把自己的觀點進行交流。最后，教師根據(jù)當堂捕獲的信息，進行有針對性的方法點撥。在這樣的操作過程中，在前兩步學生的多種能力得到提升自不必多說，即使有相當一部分同學經(jīng)過前兩步以后，問題沒有解決，當老師再進行方法點撥時，他聽課的注意力絕對會更加集中，通過老師點撥后把問題解決了，學生也會明白自己的思維在哪里走偏了，在哪里斷點了，這樣不僅記憶理解深刻，而且有助于激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的遷移應(yīng)用能力。

正如一位學者所說的那樣:沒經(jīng)過學生思考而學到的知識猶如老師把知識嫁接到學生頭腦中，而經(jīng)過學生反復思考后所學知識，乃是在學生頭腦中生長出來的。所以對于此類問題，老師要想法在學生的頭腦中埋下知識的種子，并努力創(chuàng)造讓種子生根，發(fā)芽，茁壯成長的外在環(huán)境。

三 教師消極的理答方式，抑制了學生回答問題的熱情

許多教師都有這樣的觀點，高中的學生較大了，不在乎教師的理答評價。所以學生回答問題時，回答正確了是應(yīng)該的，往往沒有鼓勵提示，而學生一旦回答錯了，老師輕則對學生數(shù)落批評一番，重則甚至采取罰寫，罰站等措施。其實教師的這種理答方式，嚴重的抑制了學生的課堂參與度。

許多實踐經(jīng)驗表明，隨著學生年齡的增長，學生對老師提問作答的積極性呈負相關(guān)，即學生越大，越不積極主動地回答老師提出的相關(guān)問題。課堂氣氛較沉悶，其實這并不代表不舉手的同學都不會回答或者沒有自己的觀點，，只是反映出高年級的學生對教師的提問表現(xiàn)不積極而已。這是多種內(nèi)外因素綜合作用導致的最終結(jié)果。而教師的理答方式則是學生是否愿意參與課堂，積極回答老師提問的最重要的外在影響因素。如果老師對學生的回答不做負面影響，能主動褒獎學生，及時鼓勵，則學生便能保持開放的心態(tài)，產(chǎn)生充滿活力，充滿創(chuàng)造的體驗，回答問題的愿望就會大大提高，并能在對話的過程中生成新的認識。

正如蘇霍姆林斯基所說:“學校里的學習不是毫無熱情地把知識僅從一個頭腦裝進另一個頭腦，而是師生每時每刻都在進行心靈的接觸。”所以對學生的課堂回答不做負面干預(yù)，而應(yīng)采取積極的應(yīng)答方式，培養(yǎng)學生的勇氣，讓學生敢想，敢說。這樣，學生在你的課堂上便會充滿激情和主動性。

提問就好像是放風箏時手中的那根線，風箏飛的高低、快慢、方向，都是由這根線控制的。掌握好手中連著風箏的那根線，我們就能更好的控制學生的活動、思維，使學生主動，積極，熱情的參與到課堂中，使課堂有效乃至高效。

［1］肖成全.《有效教學》［M］.遼寧師范大學出版社，ISBN7_81103_365_.

［2］邵懷領(lǐng)，課堂提問有效性:標準策略及觀察［J］.教育科學，2009(1)