閆施宇

（大連理工大學 城市學院，遼寧 大連 116600）

一 前 言

Kemmis和Mctaggart（1982）年提出，行動研究是一種自我反思的研究[2]。行動研究賦予了教師研究者和行動者的雙重角色[6]。近年來，國內(nèi)外外語教師廣泛采用行動研究，進行自我反思，在實踐中不斷修正自己的教學。由此可見，行動研究在外語教學研究領(lǐng)域受到極大的推崇。本文針對外語教學課堂互動的相關(guān)研究做了如下調(diào)查：日語教師Mari Haneda（1997）在研究中發(fā)現(xiàn)，在教師的鼓勵下，學生會嘗試完成更具有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)[1]。法語翻譯教師J.Claude.Romney（1997）通過研究證明，合作式學習會有效輔助翻譯教學，提升了學生的翻譯和交流能力[4]。程熙旭（2011）打破了大學英語課堂中的沉默，認為師生關(guān)系在很大程度上影響著課堂互動和課堂效果[5]。本文亦是從師生關(guān)系角度出發(fā)，結(jié)合教學實際，反思筆者的教學方法和教學細節(jié)所形成的研究報告。

二 問題分析

（一）最初的觀察

筆者在三本獨立學院任大學英語教師，教齡近八年。2011年本人共承擔四個班級的《綜合英語》課程，班均人數(shù)40人左右。在2011年秋季學期的教學過程中，一個班級的教授讓我倍感吃力，每次去上課都會覺得頭疼。課堂上，大部分學生都是出于沉默的狀態(tài)，第一排的學生雖認真聽課但與老師并無主動交流，基本上沒有學生會主動回答問題，若被提問，也經(jīng)常以尷尬收場。課堂上雖沒有遲到，早退，隨意講話或玩手機的現(xiàn)象，但明顯感覺到學生注意力并不集中，有些同學還會很緊張，個別同學悄悄睡著了。若是開展小組討論和展示，展示的永遠是基礎(chǔ)比較好的同學，若點名某些同學代表小組展示，收到的大多數(shù)是沉默的回應(yīng)。如上的現(xiàn)象在劉紅梅（2008）的關(guān)于改善大學英語課堂互動性的行為研究報告中亦有所體現(xiàn)[7]。

（二）最初的反思及反饋

看到學生如此的狀況，筆者首先反思了自己的教學。筆者反問，為什么課堂會是這樣的情況？筆者到底忽略了什么？從課堂內(nèi)容設(shè)計到教學方式，理念，態(tài)度甚至教學儀態(tài)穿著，筆者都相應(yīng)作出的調(diào)整，但效果并不明顯。除此之外，筆者邀請同事走進自己的課堂，認真聽取了反饋。他們認為學生跟筆者之間存在很大的距離感，這種距離感導致了學生和筆者之間存在很少的交流甚至無交流。這個反饋讓筆者豁然開朗。接著，筆者翻閱了大量的研究課堂互動性的文獻。如謝元花（2006）和滕明蘭（2009）認為和諧的師生關(guān)系會緩解學生緊張和焦慮的情緒，有利于建立舒適的學習環(huán)境，從而全面提升教學質(zhì)量[8][10]。Lewis & Hill（2009）也認為，和諧的師生關(guān)系對于課堂互動有很大的幫助[3]。

筆者開始認真整理自己的反思，意識到自己的確忽視了與學生建立和諧的師生關(guān)系。因為筆者本身是一位年輕教師，就特別想要樹立嚴厲老師的權(quán)威形象，在課堂上就會刻意的板著面孔。在課堂上一直努力追求沒有“廢話”，與學生幾乎沒有知識外的交流，學生回答問題時若尷尬筆者更顯尷尬，無交流后便匆忙擺脫尷尬局面。課后會匆匆離開教室，學生單獨交流的時候也會故意讓學生“敬而遠之”。筆者僅給學生們留下了辦公室房間號和電話號這兩個聯(lián)系方式用作“學術(shù)交流”。筆者最終認識到自己在教學時完全脫離了情感，并沒有建立平等互信和諧的師生關(guān)系。若能改善這一點，課堂的互動交流應(yīng)該很有所改變。對此，筆者采取了如下行動。

三 行動干預

（一）行動設(shè)計與實施

項茂英（2004）提出了四條改善師生關(guān)系的建議：1.在教學活動中，教師應(yīng)把學生看作是客戶和伙伴，認知與情感并重；2.增加師生交往的時空，真正了解每一個學生；3.真誠對待學生，尊重學生；4.注意評價方式，保護學生的自尊心[9]。采納了如上建議，并結(jié)合了自己的教學實際和特點，對教學過程展開了有意識的干預。

（1）加深了解每一位學生，建立情感聯(lián)系卡片。筆者拋棄了查人數(shù)而是認真的點了一次名，清晰地讀出學生名字以示尊重。在近兩周課，我努力記住了班級里每一位同學的名字，這為自己行動的進一步開展奠定了基礎(chǔ)。筆者還建立了情感聯(lián)系卡片，每位同學登記了自己的家鄉(xiāng)，生日，愛好等等。這樣，一句方言會讓學生覺得老師很在意他，一句生日祝福會讓學生感受到老師的細心體貼，一個具有“偏愛”的話題討論會收到積極的回應(yīng)。

（2）創(chuàng)建師生溝通的平臺，消除師生間的“距離感”。筆者創(chuàng)造了更多的時間和空間與學生進行交流。筆者在課前課間課后均利用10分鐘共30分鐘的時間與學生聊天，聊天內(nèi)容并不會刻意地拘泥于課程內(nèi)容，主要側(cè)重于學習方法和策略，學生自主學習的輕松感會加深學生對于教師的信任感。筆者還抽出了專門的時間以網(wǎng)絡(luò)的方式或親自接待學生，把各種聯(lián)系方式都給了學生，方便學生隨時聯(lián)系自己。另外，課外的時候筆者邀請學生參加自己指導的英語戲劇項目組，挖掘了與學生溝通的諸多機會，創(chuàng)建了一個師生交流的多維平臺。

（3）以親和力為“長板”，營造“非嚴肅”的課堂氛圍。筆者放下了教師的“架子”，將教學位置從講臺轉(zhuǎn)移至學生中央。筆者開始意識到年輕對于自己其實是一塊“長板”，年輕的真誠可以瞬間融合，由“筆者努力在傳授”到“大家的共同探討”。對話題展開討論時，筆者會以學習者的視角提出觀點并“謙虛”接受來自于其他學習者的批判式觀點。以“接受贊同”來代替“表揚”，以“反駁辯論”來代替“批評”，從而做到教師真正走下講臺，與同學生們一起面對問題，思考解決方案。

（4）引進“友情”機制，提倡情感平衡互信。在教學中，筆者不再急功近利般地去追求學生們的學習認知，而是先循序漸進鋪好這條情感的路。筆者拋棄了以往的教學觀點即I came,I saw and I conquered.開始思考學生們的“學習需求”，并努力使之成為“學習享受”。筆者適時開展了問卷調(diào)查和個別訪談，了解他們的難點和興趣點，這種交流的過程隨之被演變成學生交際能力開發(fā)的過程，這本身也是我們外語教學者一項重要的任務(wù)。

（二）觀察與發(fā)現(xiàn)

行動干預過后，課堂互動狀況發(fā)生了改變，這些改變讓筆者不免驚喜。

（1）教師和學生話語量比重均有所改變。筆者將行動干預后的課堂以錄音的方式進行了錄制，聽過之后，筆者發(fā)現(xiàn)了很大的改變。首先，課堂上學生發(fā)言的聲音加大，信心更強。原本在課堂上幾乎不發(fā)言的同學居然能在闡述本小組觀點的時候用生動的例子加以論證。學生L1中文吐字不清平時上課不抬頭，錄音里回答問題的時候雖語速較慢，但卻完整基本無語法錯誤，后面緊接著學生的掌聲（學生對錄音并不知情）。原本語言能力優(yōu)秀的學生進步更喜人，他們在闡述自己觀點的時候會引入并采用圖片例證，充分利用網(wǎng)絡(luò)信息的更新，有時筆者會聽得“如癡如醉”。

（2）“點”式到“面”式的回應(yīng)，學生參與度顯著提高。這一點的改變非常明顯。以前在自由提問環(huán)節(jié)，最好的情況也是座位上僅有零星的幾位同學作出回應(yīng)。行動干預后，筆者感覺到學生們的回應(yīng)如“潮水”般涌來，這更激發(fā)了筆者課堂設(shè)計的信心。筆者根據(jù)課文內(nèi)容適度設(shè)計了角色扮演和辯論等課堂活動，學生的認真準備和創(chuàng)新演繹如今仍令人印象深刻。

（3）和諧的“無階級”課堂，學生暢所欲言。筆者將學生真正的當作朋友，課下的交流和溝通讓學生側(cè)面了解到了筆者教學的人文特征。課堂上，學生熟悉了筆者的教學環(huán)節(jié)和設(shè)計，筆者的用意得到了理解和接納。課堂外，筆者很容易就了解到了學生們的教學困難。學生L2在自己的聊天工具上發(fā)了一條狀態(tài)，即Nothing is more torturing than doing Reading Comprehension.筆者隨即發(fā)了一條信息給他問他閱讀理解出現(xiàn)了什么問題，并推薦看有關(guān)閱讀理解策略的書籍，這位同學在大二學期結(jié)束后留了張字條給我，上面寫道：“這兩年的學習很幸福?！?/p>

（4）自主學習性提升，學生“當家作主”。筆者第二課堂的延伸是學生外語自主學習的刺激性因素。當個別同學觀看了學哥學姐們自編自導的獲獎英文戲劇后，倍感震撼。學生L3觀看過后專門寫了封郵件給筆者賞析了這部劇作并提出自己的建設(shè)性意見，若干學生提出要參與到英語戲劇表演中來。英文戲劇中主角優(yōu)秀的英語表達能力成為了學生努力的標桿，學生真正認識到自己是英語的主人，他們可以用這門語言來做自己喜歡的事情，而不是“奴隸”般的“被動式”學習。

四 行動反思

回顧整個行動干預，采取措施建立平等和諧的師生關(guān)系的確取得了令人欣慰的效果。但也出現(xiàn)了一些新問題。

（1）“不嚴肅”與“紀律性”些許相悖，出現(xiàn)了遲到，曠課，“講人情”等現(xiàn)象，課堂氛圍有些隨意，課堂控制有時會出現(xiàn)困難。

（2）有些同學過重看待與老師之間的情感，忽視了知識認知。

（3）教師在一定程度上削減了自己的私人空間，情感付出與回報有時不成正比，有時會心理失衡。

五 結(jié) 語

程熙旭（2011）認為，師生關(guān)系雖然不是影響課堂互動的全部因素，但是在很大程度上影響著課堂互動，繼而影響著教學效果。教師應(yīng)該把理解和處理好師生關(guān)系作為自己教學努力上的一個方向[5]。因此，教師要引導學生一起建立和諧平等的合作互信關(guān)系，從真正意義上提升課堂互動。

[1]Haneda,M.Second-language learning in a community of practice:A case study of adult Japanese learners[J].Canadian Modern Language Review,1997,(1).

[2]Kemmis,S.& R.McTaggart(Eds).The Action Research Planner(3rded.)[C].Geelong,Victoria:Deakin University Press,1982.

[3]Lewis,M.& J.Hill.Practical Techniques for language Teaching[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2009.

[4]Romney,J.C.Collaborative learning in a translation course[J].Canadian Modern Language Review, 1997(1).

[5]程熙旭.打破大學英語課堂中的沉默——提高課堂互動的行動研究[J].中國外語教育,2011,(1):25-30.

[6]李曉媛,俞理明.國外行動研究趨勢及其對中國外語教學研究的啟示[J].外語教學,2007,(2):48-51.

[7]劉紅梅.改善大學英語課堂互動性——行動研究報告[J].山東外語教學,2008,(1):75-79.

[8]滕明蘭.大學生課堂沉默的教師因素[J].黑龍江高教研究,2009,(4):146-149.

[9]項茂英.大學英語教學中的師生關(guān)系[J].外語界,2004,(4):37-42.

[10]謝元花.外語課堂學生沉默與教師的教學風格[J].廣東外語外貿(mào)大學學報,2006,(1):30-32.