婁宏亮

(廣東五邑大學 外國語學院，廣東 江門 529020)

一、引言

語言是人們交流的重要工具和手段。語言表達得準確與否將直接影響到人際交流的質量。一詞多義是語言的普遍現象，是語言發(fā)展的客觀要求。泰勒(Taylor)認為，從認知語言學的角度出發(fā)，多義詞的詞義范疇的特征是它擁有一個共同的“核心意義”，使得不同的多義項附屬在同一個詞匯上。［1］基于此，人們通過賦予同一詞形以更多的引申義來減少詞的使用數量，從而減輕記憶大量詞匯的負擔，一詞多義正好滿足人們進一步認知世界需要。但是，一詞多義在極大地豐富語言詞匯意義的同時，也給人際交流造成了一定的障礙。因此，在英語教學中，教師如何幫助學生準確高效地掌握一詞多義具有非常重要的現實意義和理論價值。

二、一詞多義的傳統(tǒng)理論與認知隱喻理論研究

(一)一詞多義的界定

一詞多義現象一直是語言學研究的重要課題，其概念是由布雷爾(Brêal)于1876 年提出來的。語言在不斷的發(fā)展變化，“絕對不變性是不存在的;語言的任何部分都會發(fā)生變化”。［2］而意義的變化又是整個語言變化過程中最明顯和最難于掌握的部分。所以，對一詞多義語言現象的研究就顯得非常重要。

烏爾曼(Ullmann)認為:“多義是人類話語的一個基本特征?！保?］它是語言隨著社會發(fā)展而不斷變化的必然結果，展現了人類語言的經濟性原則。如果人們用單獨的詞匯來分別表示“打人”、“打電話”、“打牌”、“打的”等，而沒有一個通用的詞來表達簡單的動作“打”的話，那我們的表達將變得復雜、繁瑣。正如萊昂斯(Lyons)所指出:“幾乎可以肯定，現在沒有以往也從未有過任何一種自然語言，只存在一詞一義的”。［4］蘭蓋克(Langacker)也認為，一個詞語的若干意義或義項構成了一個有層次的語義結構或網絡。［5］詞義的歷史演變過程表明，詞義可以分為基本意義和引申意義。前者指的是詞匯的原始意義，一般來說是具體的、人類最初認識事物的意義;后者指的是從原始意義引申出來的意義。由此可見，一詞多義現象主要集中于對一個詞匯多種意義之間關系的研究。

(二)傳統(tǒng)理論對一詞多義的研究

索緒爾(Saussure)認為絕對意義的符號是最理想的符號。語言形式與其所指的外界實體之間沒有任何自然的對應關系，音和義之間的聯系是任意的，符號的讀音和意義的最初形成具有任意性。［6］例如，漢語中“樹”一詞，英語的符號卻是“tree”，也就是說，同一事物在不同的語言里有不同的符號，它們的讀音和寫法在不同語言中的表現形式也就截然不同，即人類最初在命名某事物時是任意的。但隨著社會的不斷發(fā)展進步，新生事物層出不窮，人們對世界萬物的進一步認識是以已知事物的詞匯為基礎，這就導致了符號意義的拓展或延伸，從而產生了一詞多義現象。

我們從對一詞多義的研究歷史來看，德國學者特里爾(Trier)創(chuàng)建的語義場理論認為，語言詞匯是一個完整的系統(tǒng)，這個系統(tǒng)中詞的語義是互相聯系的。并且卡茨(Katz)和福多(Fordor)提出的語義成分分析法(componential analysis)把詞語的語義分解成“語義成分”進行比較。但是，這些傳統(tǒng)的語義學理論更多地只是將一詞多義現象進行孤立的研究，而忽略了詞義變化的內在因素及受文化差異和語境影響的外在因素。所以說，傳統(tǒng)的語義學理論終究沒有看清一詞多義的語言現象中多個意義之間的內在的必然關系，也未能充分地解釋一詞多義現象形成的真正緣由。

(三)認知隱喻角度的一詞多義研究

認知隱喻對一詞多義的形成起著無可替代的作用。隱喻研究已引起眾多學者的密切關注，全世界范圍內掀起了一場史無前例的“隱喻革命(metaphoric revolution)”。認知語言學研究隱喻是把其當作是人類認知活動的工具和結果，而且日常語言中充滿了隱喻。萊可夫(Lakoff)和約翰遜(Johnson)研究隱喻的經典著作Metaphors We Live By(《我們賴以生存的隱喻》)，在開篇中就強調了隱喻的認知作用。認知語義學認為，“一詞多義現象是一個詞語有多種具有相互聯系意義的語言現象，一詞多義現象是人類通過隱喻的認知手段由一個詞的基本義向它義引伸的過程，是人類認知范疇和概念化的結果?！保?］隱喻已經在很大程度上構成人們的系統(tǒng)概念，決定著人們語言的運用，并成為一詞多義的豐富來源。

認知隱喻理論認為一詞多義只有一個意義是基本的，其他意義都屬于隱喻意義或派生意義。相對基本義來講，隱喻意義具有不確定性、不可窮盡性、多樣性等語義特征。

概而言之，隱喻意義的理解依賴于語境，只有在具體的語境中才能判斷和理解它的隱喻意義，以避免產生歧義。與此同時，認知語義學認為，支配一詞多義關系的原則是隱喻映射。人類基本的認知經過隱喻模式、物理空間概念被映射到其它抽象的概念中去，于是，一個詞就有了用于不同認知域而產生的相互關聯的多種意義。趙艷芳指出:“認知語義學用隱喻引申來說明一個詞語相互關聯的多個意義之間的關系，較好地解釋了多義現象?！保?］比如英語中的window 一詞的基本義是我們司空見慣之物，它使我們看見外面的事物，使空氣和光線進入室內，但由于隱喻的使用，window 在計算機英語中獲得了新的意義。與此類似的還有mouse、table 等。這樣的詞義演變在英語中十分普遍，表示人體各部分的詞foot、head、mouth、eye 等幾乎都有隱喻含義，如the foot of the mountain(山腳)，the head of the mountain(山頭)，the mouth of a river(河口)，the eye of the needle(針眼)等?？梢?，一詞多義不僅僅是語言經濟原則的結果，更是隱喻認知的產物，是一詞多義形成的一個非常重要的方式。對于此，利奇(Leech)認為詞義引申主要是通過隱喻的認知思維方式來實現的。［9］也正如斯威特賽爾(Sweetser)所歸納的那樣，大多數的一詞多義是由于隱喻使用的結果。［10］基于上述理論，一詞多義是在人類認知的基礎上產生的，所以詞義的拓展就不再具有任意性的特征。因此，詞匯的引申義是人類認知的結果，而且受到社會、文化、經濟、科技等多方面因素的影響，也是語言發(fā)展的一種必然趨勢。總之，一詞多義現象的產生也是人的認知能力不斷發(fā)展的體現。

三、一詞多義的認知隱喻研究與英語詞匯教學

(一)一詞多義現象與認知隱喻及英語詞匯教學的關系

王文斌指出，若一個詞具有多義性，這往往是詞義發(fā)生變化的原因，而詞義之所以發(fā)生變化，在大多數情況下是由于隱喻的作用。［11］由此看來，一詞多義現象是人類通過認知隱喻的方式使詞義發(fā)生變化的。語言的奧秘不在于隨著新事物的出現不斷增加新的詞匯，更在于通過認知隱喻的這種人類所具有的重要的認知方式去創(chuàng)新原有詞匯的新的詞義，從而使詞匯在基本意義的基礎上產生出新的引申義。一詞多義的多種意義之間是非任意的，是有其內在語義理據的。比如:

例(1)They climbed the north face of the mountain.(他們攀登了這座山的北坡。)

例(2)The miners work at the coal face for seven hours each day.(礦工們每天在煤層采掘面工作七個小時。)

在英語中，face 一詞的基本意義是“臉”，但在例(1)和例(2)中，通過認知隱喻的方式分別引申為“坡”和“采掘面”。因此，一詞多義的語言現象是人類通過認知隱喻的這個重要的認知方式而產生的。

通過前面對一詞多義現象的認知隱喻分析可以發(fā)現，作為認知隱喻的結果，英語中一詞多義的現象具備一定的認知隱喻的語義理據性。所以，認知隱喻不僅是一詞多義產生的一種認知手段，更是人類認知世界的一種普遍的思維模式。認知隱喻性的思維是一詞多義的語言現象發(fā)生的內在的和非任意性的語義理據的一個根本原因。根據英語詞匯的這一顯著特點，英語學習者可以從更加科學理性的角度去準確掌握一詞的多義，同時也可以在一個詞匯基本意義的基礎上，通過認知隱喻的思維模式創(chuàng)新使用其引申義，這一能力對于英語學習者至關重要。于此，蔡龍權認為隱喻化是一詞多義發(fā)生和發(fā)展的理據，隱喻性思維的普遍性決定了一詞多義的普遍性。［12］因此，一詞多義的英語詞匯教學應該同認知隱喻的研究聯系起來，開辟英語詞匯教學的新思路和新理念，有效地提高英語學習者對英語詞匯的準確高效的掌握。

(二)一詞多義的認知隱喻研究對英語詞匯“教”的啟示

一詞多義是英語詞匯教學的難點，這已成為外語界學者的共識。對于一詞多義現象，教師應該如何講授才能幫助學生更好地掌握詞匯的準確意義，的確是英語詞匯教學過程中的一大難點。教師可以在英語詞匯教學過程中嘗試以認知隱喻理論來指導英語詞匯的實際教學，有意識地啟發(fā)學生通過認知隱喻對一個詞的多個意義之間進行聯想，使詞匯的基本義與引申義之間建立聯系，從而達到對英語詞匯意義比較深刻的理解。

在講解一詞多義現象時，盡量給學生先提供基本義，并鼓勵學生弄清楚其它的引申義以及基本義和引申義之間的聯系，使每個詞義能在學生記憶中留下更深的印象，從而使學生對于詞匯的掌握準確而實用。此方法還可以應用到課堂練習中，當一個詞在語境中是以引申義出現時，教師可以試著讓學生用認知隱喻的知識和理論去猜測在此語境中的引申義。這樣會使學生逐漸了解英語詞匯的基本義和其引申義在意義上的關聯，從而形成一個良好的詞匯學習策略，對學生的詞匯記憶將起到不可估量的作用。

我們以table 為例來說明這種英語詞匯學習策略?！独饰漠敶呒売⒄Z辭典》列出table 的主要意義有:1)桌子、臺，如a kitchen table (餐桌)、a card table (牌桌)、a table lamp (臺燈);2)同席的人、在座的人，如John’s clever stories kept the whole table amused.(約翰講的那些妙趣橫生的故事把全桌的人都逗樂了);3)某種菜肴、擺在餐桌上的(某種質量的)食物，如Cyril keeps an excellent table.(西里爾總是以精美的菜肴招待客人);4)(印有或填上數字、說明事實或資料等的)表、一覽表、目錄，如There is a table of contents at the front of this dictionary.(這部字典的前面有目錄)。我們可以清楚地看到，2)、3)、4)都是從1)這個基本意義而引申出來的，它們和基本意義都有一定的關聯。所以，教師可以在英語詞匯的教學過程中，先從詞匯的基本意義出發(fā)，逐一對其引申義加以解釋，從而避免學生對英語詞匯的死記硬背，也可以幫助他們提高準確使用詞匯引申義的意識和能力，從而提升其英語的整體水平。

(三)一詞多義的認知隱喻研究對英語詞匯“學”的啟示

一詞多義現象是個不斷發(fā)展的動態(tài)的過程，在具體的語境下，可能會出現詞典中并沒有標示出的引申義。因此，在英語詞匯的學習過程中，學生通過對認知隱喻知識的了解和掌握，逐漸明白詞的引申義是在基本義的基礎上以認知隱喻手段為理據的。學生充分意識到這一點，有助于他們認識和理解多義詞在不同的文化環(huán)境下往往具有不同的引申義的現象。例如，green 是個常用的多義詞，其基本的原始意義為“綠”，但它有很多引申義，學生只有通過對上下文文化語境的理解才可以準確把握它的引申義。例如:

例(3)She turned green when she smoked her first cigarette.(她第一次抽煙時臉色發(fā)青。)

例(4)He was absolutely green with envy when he saw my car.(他在看到我的新車時，十分嫉妒。)

在上面兩例中，green 的引申義分別是“臉色發(fā)青”和“嫉妒”，這樣的引申義只能在特定的上下文才能正確理解或使用。也就是說，對一詞多義的學習不能簡單地局限于其基本義，而應將其置于不同的文化背景之下去理解和掌握。學生的認知隱喻能力得到提高后，在學習詞匯的過程中，會有意識地把基本義和引申義加以聯系，從而對詞匯達到最佳的記憶和使用效果。

四、結語

綜上所述，基于認知隱喻理論的詞匯教學有助于系統(tǒng)整理和學習一詞多義，認知隱喻理論的系統(tǒng)性和生成性特征有益于英語學習者建立對詞義的邏輯擴展能力。這既彌補了傳統(tǒng)詞匯教學模式的不足，也為更科學、有效地進行詞匯學習開辟了新途徑。我們應注意從不同的角度去理解人類共有的知識和經驗，以避免不同語境及文化差異所造成的對詞匯意義的理解偏差和語用失誤。許多詞在獲得新的意義的同時，仍然或多或少地保留了其原有的基本意義。這樣，在詞匯量不變的情況下，可以表達的意義范圍更加廣泛。因此，通過對一詞多義現象產生的認知隱喻語義理據的分析，更好地理解認知隱喻在人類認知過程中所起到的作用，認同隱喻在擴展詞匯引申意義和再生語義方面的認知功能，從根本上掃除目標語閱讀中的理解障礙，正確理解同一詞匯的眾多引申意義，最終達到創(chuàng)新使用詞匯的引申意義，將認知隱喻的思維模式變成學習一詞多義的有效方法和手段。所以，從認知隱喻的角度對一詞多義進行研究必將促進英語詞匯教學的發(fā)展和創(chuàng)新。

［1］Taylor .J.R.Linguistic Categorization:Prototypes in Linguistic Theory ［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1995.

［2］索緒爾.普通語言學教程(高名凱譯)［M］.北京:商務印書館，1980.

［3］Ullmann，S.Semantics:An Introduction to the science of meaning［M］.Oxford University Press，1962.

［4］Lyons，J.Linguistic Semantics［M］.Cambridge:Cambridge University press，1995.

［5］Langacker.R.A.A View of Linguistic Semantics ［M］.Philadelphia:John Benjamins Publishing Company，1988.

［6］Saussure，F.Course in General Linguistics［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2003.

［7］Lakoff，G ＆ Johnson M.Metaphors We Live By［M］.Chicago:The University of Chicago Press，1980.

［8］趙艷芳.認知語言學概論［M］.上海:上海外語教育出版社，2001.

［9］Leech，G.Semantics［M］.Penguin Books.1977.

［10］Sweetser.From Etymology to Pragmatics:Metaphorical and Cultural Aspects of Semantic Structure ［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1990.

［11］王文斌.隱喻性詞義的生成和演變［J］.外語與外語教學，2007，(4).

［12］蔡龍權.隱喻化作為一詞多義的理據［J］.上海師范大學學報，2004，(5).