浙江省寧波市鄞州高級中學(xué)（315194） 趙成輝

地理“迷思概念”的原因分析和利用對策

浙江省寧波市鄞州高級中學(xué)（315194） 趙成輝

一、“迷思概念”的含義

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生總是以己有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建對新知識的理解，不同的學(xué)生對同一概念可能會有不同的理解，在學(xué)習(xí)中學(xué)生可能記住了科學(xué)概念的定義，但沒有真正理解科學(xué)概念的實(shí)質(zhì)，存在著一些模糊甚至是錯誤的認(rèn)識。我們把學(xué)生頭腦中存在的與科學(xué)概念不一致的認(rèn)識叫做“迷思概念”，迷思概念的存在會影響學(xué)生對新概念的理解，從而造成學(xué)生學(xué)習(xí)出現(xiàn)困難。

二、地理“迷思概念”產(chǎn)生的原因

學(xué)生產(chǎn)生迷思概念的原因大致有以下幾個方面：一是學(xué)生主觀原因，因?yàn)閷W(xué)生不仔細(xì)或者學(xué)生學(xué)科能力不足；二是地理學(xué)科知識較為復(fù)雜等客觀原因；三是因?yàn)榻處煹闹v解有意無意給學(xué)生帶來的誤導(dǎo)。

1. 學(xué)生主觀原因

（1）日常的直覺經(jīng)驗(yàn)與觀察的局限

生活中時時有地理，處處有地理。地理與日常生活聯(lián)系密切，決定了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)是“迷思概念”的重要來源。學(xué)生在日常生活中通過直接觀察和感知，從大量的生活現(xiàn)象中獲得了不少感性認(rèn)識。但由于實(shí)踐認(rèn)知的局限性，有的感性認(rèn)識是表面的、片面的甚至是錯誤的。例如，學(xué)生總是想當(dāng)然地將1月、2月認(rèn)為是冬季，在學(xué)習(xí)南半球國家和地區(qū)的氣候等知識時帶來了困難。

（2）對文字錯誤聯(lián)想

中國文字博大精深，容易讓學(xué)生產(chǎn)生誤解。如在判斷冰雹天氣發(fā)生的一般季節(jié)時，學(xué)生因?yàn)椤氨弊侄c寒冷聯(lián)系在一起，進(jìn)而形成冰雹發(fā)生在冬半年的錯誤理解。而實(shí)際上冰雹是由強(qiáng)對流天氣系統(tǒng)引起的一種劇烈的氣象災(zāi)害天氣，夏季或春夏之交最為常見。

（3）知識遷移產(chǎn)生混淆

許多概念的形成都牽涉到利用學(xué)生熟悉的內(nèi)容來解釋未知的內(nèi)容，即“有意義的學(xué)習(xí)”。然而學(xué)生思維能力畢竟有限，缺乏深刻的思維，在利用已學(xué)知識同化所學(xué)的新內(nèi)容時，往往產(chǎn)生錯誤。例如，二氧化碳等溫室氣體的大量排放，造成全球變暖。學(xué)生在解釋冬天的教室為什么溫暖時，也簡單認(rèn)為教室因?yàn)槿硕嘣斐啥趸紳舛雀?，進(jìn)而導(dǎo)致教室溫暖。事實(shí)上，教室溫暖一是因?yàn)闊嵩矗ㄈ耍┒?，二是室?nèi)與外界冷空氣交換少。

（4）對概念理解不嚴(yán)密

有些學(xué)生對概念理解不全面，成為學(xué)習(xí)的困難點(diǎn)。提到南亞季風(fēng)的夏季風(fēng)形成的主要原因，相當(dāng)多學(xué)生都認(rèn)為是氣壓帶、風(fēng)帶的季節(jié)移動。因?yàn)榻滩奶岬剑簹鈮簬?、風(fēng)帶的季節(jié)移動也是夏季風(fēng)的重要原因。其實(shí)海陸熱力性質(zhì)差異（印度低壓的吸引）也是夏季風(fēng)形成的原因，二者缺一不可。那么為什么學(xué)生忽略了海陸熱力性質(zhì)差異呢？這就是因?yàn)閷W(xué)生將書中“重要原因”理解成了“主要原因”。

又如平流層因?yàn)榇髿馐⑿衅搅鬟\(yùn)動而適合高空飛行。如果教師不仔細(xì)交待，學(xué)生就往往把“適合”曲解為“一定”。事實(shí)上普通民航客機(jī)最高飛行高度不會超過12600米，絕大多數(shù)飛行都是在對流層中進(jìn)行的。

2. 地理學(xué)科知識復(fù)雜等客觀原因

（1）地理學(xué)科知識的復(fù)雜性

地理包含了自然科學(xué)與社會科學(xué)兩大內(nèi)容，涉及到自然科學(xué)的知識具有很強(qiáng)的邏輯性、抽象性、系統(tǒng)性和復(fù)雜性。特別是高一的學(xué)生，數(shù)學(xué)、物理等基礎(chǔ)學(xué)科知識掌握不牢固、不全面。學(xué)生在學(xué)習(xí)地理的過程中，容易曲解地理概念、地理規(guī)律。比如，現(xiàn)實(shí)中有很多學(xué)生對氣流上升過程中氣溫下降的原因錯誤地理解為：在高處溫度低，造成氣體溫度下降（即氣溫低是熱傳遞原因造成）。實(shí)際上是因?yàn)闅怏w在上升過程中氣體向外做功，內(nèi)能損耗而使溫度下降。

而對地理學(xué)科的人文地理知識的理解，又需要很多的社會經(jīng)驗(yàn)。而這恰恰是當(dāng)代中學(xué)生所缺少的，從而使得學(xué)生在理解地理知識時一知半解。筆者曾經(jīng)問學(xué)生一個問題：哪類企業(yè)受工資上漲影響最小。學(xué)生不假思索地回答：勞動力廉價型企業(yè)。正好相反的是，勞動力廉價型企業(yè)因?yàn)橥枰罅康膭趧恿?，所以“工資”是該類企業(yè)最大的支出成本之一。這個例子反映了有些社會問題確實(shí)超出了學(xué)生的認(rèn)知水平，成為產(chǎn)生“迷思概念”的重要原因之一。

（2）媒體信息干擾

現(xiàn)在社會信息量巨大，信息的傳播方式也多樣。學(xué)生接受信息的方式，絕不可能只有通過老師的傳授。學(xué)生將這些自己獲得的信息形成了自己的看法和認(rèn)識，但這些未必是正確的。如前幾年青藏鐵路剛通車，社會上進(jìn)行了大量報道，還有相關(guān)流行歌曲也廣為傳唱。當(dāng)被問起當(dāng)前青藏地區(qū)的主要交通運(yùn)輸方式時，學(xué)生想當(dāng)然得出鐵路這樣的錯誤答案。

3. 教師的講解帶來的誤導(dǎo)

（1）表述不嚴(yán)謹(jǐn)

在課堂學(xué)習(xí)中，教師的講解作用是無可替代的。教師表述不規(guī)范，直接導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生錯誤的理解。例如在講述同緯度海洋與陸地氣壓分布狀況不同是因?yàn)楹ｊ憻崃Σ町惖木壒省２簧俳處熢谥v解時將同緯度這個重要的前提條件忽略，從而使學(xué)生錯誤地認(rèn)為：夏季海水溫度就比大陸低，冬季海水溫度就比大陸高。這樣離科學(xué)的認(rèn)知越來越遠(yuǎn)。

（2）講解簡單化

在課堂上，關(guān)于某區(qū)域“環(huán)境保護(hù)”“可持續(xù)發(fā)展”等話題時常出現(xiàn)。如果教師在講解過程中沒有作針對性強(qiáng)調(diào)，而是籠統(tǒng)地、簡單地重復(fù)，就會出現(xiàn)問起環(huán)境問題的原因和對策時，學(xué)生回答必是亂砍濫伐和植樹造林這種讓人失笑的狀況。

（3）引用的材料不科學(xué)

案例教學(xué)法在高中地理課堂中已經(jīng)作為常規(guī)的教學(xué)方法?？墒怯行├蠋熕玫牟牧弦呀?jīng)過時，誤導(dǎo)學(xué)生對某些地理事物和地理現(xiàn)象的理解。例如，不少教師都會以溫州永嘉的紐扣市場為典型例子來介紹“一鎮(zhèn)一品”經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式的優(yōu)勢。事實(shí)上永嘉陳橋頭的紐扣市場因?yàn)榈乩砦恢煤蛧H經(jīng)濟(jì)形勢變化等原因已經(jīng)逐漸衰落，至少不能作為典型例子來說明“一鎮(zhèn)一品”的優(yōu)勢了。此外，老師提到黃河相關(guān)知識時，總會提及斷流問題。造成學(xué)生在腦海中黃河總是跟“斷流”“懸河”等詞連在一起。但是，“斷流”這詞已不能隨意形容黃河了。因?yàn)橥ㄟ^法律、技術(shù)和經(jīng)濟(jì)等措施，黃河自2000年來已經(jīng)沒有斷流過了。

三、對地理“迷思概念”的利用

迷思概念的確會成為學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙，但也并不是“洪水猛獸”。如果我們在知曉了“地理迷思概念”產(chǎn)生的原因，用好迷思概念和科學(xué)概念之間的沖突，就會有許多意外的用途。

1. 利用“沖突”作導(dǎo)入

學(xué)生在生活中憑直覺和不夠嚴(yán)密的概括等原因形成了原始的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教師運(yùn)用學(xué)生熟悉的生活素材來創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生意識到新概念與原有觀念的不一致，從而使他們產(chǎn)生學(xué)習(xí)的心理需求。

一提到“江南”，眾多學(xué)生腦海中首先想到的是“小橋”“流水”“稻田”“魚塘”，如果再加以典型圖片或者視頻等直觀材料演示的話，就更加強(qiáng)化了學(xué)生對江南的這種認(rèn)識。如果教師話鋒一轉(zhuǎn)：江南水鄉(xiāng)也缺水，學(xué)生會驚訝地問起為什么。

2. 利用“沖突”來過渡

學(xué)生在學(xué)習(xí)了地球存在生命的原因后，都清楚地知道日地距離影響著地球表面的氣溫高低。在進(jìn)行地球公轉(zhuǎn)教學(xué)時，學(xué)生很自然地認(rèn)為四季更替是地球在公轉(zhuǎn)過程中與太陽距離的遠(yuǎn)近變化造成的：當(dāng)?shù)厍螂x太陽相對較近時，地球氣溫較高，從季節(jié)上判斷是夏季。教師提出疑問：那南北半球四季同時更替了？顯然不是，那四季更替真正原因是什么呢？——順勢轉(zhuǎn)折到了新的教學(xué)內(nèi)容：太陽直射點(diǎn)。

3. 利用“沖突”來剖析

在學(xué)生概念的“迷思”處創(chuàng)設(shè)問題，可以幫助學(xué)生加深對知識的理解。

在選擇荷蘭的鮮花從鹿特丹運(yùn)送到寧波的運(yùn)輸方式時，不少同學(xué)都選擇了正確的運(yùn)輸方式——航空。緊跟著追問：布宜諾斯艾利斯港的牛肉到寧波選擇何種運(yùn)輸方式呢？

根據(jù)“鮮花”運(yùn)輸方式的經(jīng)驗(yàn)，他們還是選擇航空運(yùn)輸方式，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為牛肉與鮮花一樣都有保鮮的要求。孰不知鮮花和牛肉的保鮮要求程度不一樣，況且人們對鮮花和牛肉的保鮮技術(shù)的發(fā)展也不同。

通過對此處“迷思概念”的分析，讓學(xué)生對交通運(yùn)輸方式理解又有了新的收獲：選擇合理的交通運(yùn)輸方式，不僅要看交通運(yùn)輸方式的特點(diǎn)，還要看貨物的要求，也要關(guān)注交通運(yùn)輸方式的新發(fā)展。

4. 利用“沖突”作拓展

教材中涉及的知識都是一般情況。如果未經(jīng)特別的提醒，學(xué)生的理解往往也一般化，進(jìn)而使學(xué)生對某一事物或現(xiàn)象形成了一般化的認(rèn)知慣性。有時我們在教材的“一般情況”基礎(chǔ)上提出不一般的見解，會讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，拓展學(xué)生的視野。

通過“城市化過程與特點(diǎn)”一課的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)形成了如下認(rèn)知習(xí)慣：城市化的基本動力是社會生產(chǎn)力，發(fā)達(dá)國家城市化水平比發(fā)展中國家高，發(fā)達(dá)國家城市化大多在75%以上。在臨下課前，筆者安排了一個思考題：英國、新加坡、日本、泰國等幾個國家中，城市化水平按從高到低怎樣排序？如所預(yù)料的一樣，學(xué)生對提供的答案很詫異，紛紛問起為什么。有的學(xué)生還表示不可思議，要去查資料驗(yàn)證。通過這個“沖突”將課堂知識延伸到了課堂之外。

德國納曲替高教授說：“對于學(xué)生的想法不能只去破壞它，或像垃圾似的丟掉它，這樣做是沒有用的，而是應(yīng)當(dāng)通過有效的教學(xué)活動，把錯誤的想法轉(zhuǎn)變?yōu)檎_的科學(xué)概念。”我們對學(xué)生了解得越多，思維轉(zhuǎn)變的過程認(rèn)識越深，就越能成功地把它們轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)的概念。只有真正地轉(zhuǎn)變了錯誤的想法，學(xué)生才能達(dá)到對客觀世界的真正理解。

[1] 來玲玲, 胡志剛． 基于建構(gòu)主義的認(rèn)知沖突策略在化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的運(yùn)用[J]． 化學(xué)教與學(xué), 2012(8):6-8．

[2] 陳靜． 高中化學(xué)“迷思概念”的轉(zhuǎn)變[J]． 考試周刊, 2009(33):180-182．