吳文峰，盧永彪

(湖南科技大學教育學院，湖南湘潭411201)

情緒勞動是指個人通過自己情緒的抑制與表達滿足工作目標的行為［1］。隨著第三產(chǎn)業(yè)，即服務業(yè)的興起，情緒勞動已然成為一種最普遍的勞動形式之一。教師工作作為情緒勞動的一種［2-3］，具有與一般服務性行業(yè)員工情緒勞動不同的特點，這種特點突出表現(xiàn)在教師與學生之間具有較為穩(wěn)定的師生關系上，因而教師情緒勞動對學生的影響更大，也更為持久。此外，情緒勞動不但會對學生的學習行為和心理健康狀況產(chǎn)生影響，而且也會影響教師自身的心理健康狀況。不僅如此，情緒勞動還是教師專業(yè)化發(fā)展的重要內容之一。高師生作為未來教師崗位的從業(yè)者，培養(yǎng)其情緒勞動能力，使之能在今后的工作中有效地發(fā)揮情緒勞動的作用，這對于提高教育教學水平，提升教育質量、增強師生的心理健康水平都將具有十分重要的意義和價值。

當前，我國高師生培養(yǎng)課程中基本都開設了教育心理學課程，但筆者在多年教育心理學的教學實踐中，卻感到該門課程如同“雞肋”，對教師來說是教之無味，棄之不能。而對學生來說，則基本上只是為了拿學分，完成課業(yè)任務，教師和學生對待教育心理學課程的積極性和主動性都不高。作為高師生教育教學能力培養(yǎng)的主要渠道，教育心理學課程為什么不能有效發(fā)揮其應有的作用，這其中的問題究竟出在哪里?有無走出困境的途徑與方法?

一 當前教育心理學課程存在的問題

高等師范教育開設教育心理學課程由來已久，其目的是讓高師生獲得未來教書育人工作和現(xiàn)時學習生活所必需的心理學知識、理念和能力，形成相應素質，為其走上工作崗位后的教師專業(yè)化發(fā)展打下心理學方面的基礎。但從教學的實際效果來看，教育心理學課程在對高師生的培養(yǎng)上還遠遠沒有達到其目標要求，其中的問題，筆者認為可以歸納為以下三個方面。

(一)課程內容脫離實際

傳統(tǒng)教育心理學課程教學以心理學知識的傳授為主，有意或無意忽視了中小學教育改革的現(xiàn)狀和改革對教師提出的新要求，從而導致課程的內容與中小學實際教學的需要嚴重脫節(jié)。隨著中小學教育改革的推進，多數(shù)學校已開始從傳統(tǒng)的應試教育向素質教育轉變。素質教育要求教師與學生之間建立新型的師生關系，教師不再是高高在上的權威，學生也不再是惟命是從的“乖孩子”。教師在這種新型師生關系中如何轉變自己的角色，如何調控自己的情緒，如何引導學生的情緒等等問題，在現(xiàn)今的教育心理學課程中都很難找到相應的答案。

(二)重理論闡述、輕實踐應用

長期以來，高師生的教育心理學課程教學大多以普通心理學學科體系來組織教學內容，這對于以此為專業(yè)的心理學專業(yè)的學生來說是適當?shù)模珜Ω邘熒鷣碚f，則是不適當?shù)?。教育心理學雖是師范專業(yè)的基礎必修課，但高師生學習這一專業(yè)課與心理學專業(yè)的學生學習該課程應該不同，后者學習的側重點在于學科理論本身，為日后從事該學科的教學與科研服務，而前者學習的側重點在于學科理論與教育實際的聯(lián)系，為日后的教書育人工作服務。正是這一差別，決定了高師生的教育心理學課程應該特別重視實踐應用，而不是理論知識的傳授。而在教學的實踐過程中，由于課程定位的錯位，教師在課堂上基本上是給學生介紹心理學的基本概念，講解教育教學中心理學基本規(guī)律的內容，而鮮有如何應用心理學知識提高教育教學能力的內容。由此導致高師生往往有輕視教育心理學課程的“老毛病”，在他們看來專業(yè)課程可以提升自己能力，而因為教育心理學課程由于實用性不強，只要臨考背背過關就行了，從而缺乏對教育心理學課程學習的主觀能動性。

(三)重教師教而輕學生學

作為培養(yǎng)高師生未來教師能力的課程之一，教育心理學課程應更加重視學生對知識的應用，為了使學生能夠對所學知識學以致用，應重視教學中學生學習的主動性，然而在實際教學中，作為高師生公共課的教育心理學課程，卻往往是教師講、學生聽的灌輸型模式，非常不利于調動學生學習的主動性。Barr和Tagg［4］早在1995年即指出，在教學方法上，一種新的范式正在形成，傳統(tǒng)的教師講授范式正在被學生學習范式所取代。這種教學方式的轉變是將學生看成自己知識的主動發(fā)現(xiàn)者和構建者，而不是將學生看成“被動的容器”，由教師來給學生填充知識。全國著名的教育改革典型，山東杜郎口中學即是通過強制規(guī)定教師在課堂上最多只能講10分鐘的方式，逼迫教師從學生的學上下功夫，讓教師在教學中想方設法引導和幫助學生主動學習。杜郎口中學改革教學模式、創(chuàng)新教學方法后，連續(xù)多年教學成績突出，特別是該中學升入高中以后的學生，表現(xiàn)出了明顯的學習優(yōu)勢。這也從一個側面反映出教育心理學課程確實存在教學上的弊端。

二 情緒勞動能力培養(yǎng)——教育心理學課程改革的突破口

在現(xiàn)代教育實踐中，情感的作用日益受到重視，許多教育改革都涉及到情緒情感問題。但在高師生教育心理學課程中有關情緒情感的內容卻較少，且教授的理論明顯滯后于教育實踐。從教育心理學課程面向中小學素質教育改革，面向高師學生未來發(fā)展的角度考察，選擇以情緒勞動能力培養(yǎng)作為教育心理學課程改革的突破口，我們認為是教育心理學課程真正實現(xiàn)培養(yǎng)高素質教師后備隊伍的一條重要途徑。

(一)情緒勞動能力培養(yǎng)的必要性

高師學生作為未來教師職業(yè)的從事者，培養(yǎng)其情緒勞動能力，不僅是當前教育改革的需要，也是高師生未來成為優(yōu)秀教師的必然要求?？朔皯嚱逃钡谋锥?，實行“素質教育”是目前中小學教育教學改革的一項重要內容。與應試教育相對應，素質教育是指一種以提高受教育者諸方面素質為目標的教育模式，它重視人的思想道德素質、能力培養(yǎng)、個性發(fā)展、身體健康和心理健康教育等內容。傳統(tǒng)的應試教育過度關注學生智商的培養(yǎng)，而忽視了學生情商的培養(yǎng)。習近平總書記最近在天津考察時明確指出“做實際工作情商很重要”，而情商的高低往往通過情緒勞動的能力體現(xiàn)出來，培養(yǎng)高師生的情緒勞動能力從另一個角度來說就是培養(yǎng)高師生的情商。通過情緒勞動的培養(yǎng)，使高師生能夠在未來從事教師工作的過程中，更好地完成教育教學工作。教師工作不僅要傳授知識，更要關愛學生，教師情緒勞動能力的高低將直接影響教師與學生間的關系互動，進而影響學生的學習興趣，影響學生的身心發(fā)展，因此情緒勞動能力培養(yǎng)也是當前教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。

(二)情緒勞動能力培養(yǎng)的現(xiàn)實性

近年來，教師體罰學生的惡性事件不斷見諸報端，這些惡性事件不但給當事學生造成了嚴重的身心創(chuàng)傷，也嚴重影響了教師為人師表、教書育人的職業(yè)形象。雖然教師體罰學生的原因多種多樣，但情緒勞動能力欠缺則是其中非常重要的原因之一。由于教師職業(yè)的特殊性，教師在面對學生時，需要控制住自己的負性情緒，如教師不能在遭遇挫折后，將憤懣發(fā)泄在學生身上，這就需要教師要有較強的情緒勞動能力，善于控制和管理自己的情緒。良好的情緒勞動能力不僅能使教師在學生心目中樹立可親可敬的形象，成為學生建立積極樂觀自我的榜樣，更能維護教師群體作為“人類靈魂工程師”的社會期望。

(三)情緒勞動能力培養(yǎng)的可行性

自Hochschild［5］于1983年首次提出情緒勞動的概念后，經(jīng)過近30年的發(fā)展，當前有關情緒勞動的研究和實踐已經(jīng)積累了大量成果，這為情緒勞動培養(yǎng)奠定了堅實的理論基礎和實踐基礎。此外，情緒勞動能力不同于智力，前者更多源于后天的影響，而后者則更多取決于先天的遺傳。心理學家Goleman［6］研究發(fā)現(xiàn)個體的情緒覺察與管理等能力在很大程度上是通過后天學習和發(fā)展獲得的。因此，對高師學生進行情緒勞動能力的培養(yǎng)不是可不可以做的問題，而是如何做的問題。

三 情緒勞動能力培養(yǎng)的教育心理學課程改革設計

(一)自我情緒體驗與調控課程設計

生活中，人們會由于需要是否被滿足而產(chǎn)生不同的情緒狀態(tài)。對自我情緒的體驗是個體認知自我情緒狀態(tài)的重要前提，也是個體自我情緒調控的基礎。作為一名優(yōu)秀的教師，自我情緒的體驗與調控能力是其必須具備的素質之一。通過教育心理學的課程設計，可以而且應該讓教育心理學課程肩負起培養(yǎng)高師生情緒勞動能力的任務。

自我情緒體驗與調控的課程可以采用情境回憶、情境創(chuàng)設等模式進行，教師可以在課程教學中安排學生回憶自己生活中最高興、最受打擊等生活事件，然后請學生回憶當時的情緒感受，并指導學生正確認知自己的情緒。在教學過程中，教師還應特別注意提示學生回憶自己是如何從負性情緒中恢復過來的，并讓學生討論這其中有沒有情緒調控的內容，調控的方式方法是不是合理等等。情境創(chuàng)設則是教師創(chuàng)設某個能讓學生產(chǎn)生較強情緒體驗的情境，并引導學生感受和調控自己的情緒。情境創(chuàng)設的教學對于老師來說比較難掌控，因此在實際教學中需慎重使用。

(二)他人情緒理解與調控課程設計

對他人情緒的理解與調控是高師生情緒勞動能力培養(yǎng)的又一重要方面，該課程的設計可以采用故事回放、角色扮演、情境模擬等形式進行課程的教學。故事回放是教師選取典型的情緒情感故事，采用錄像播放的形式，讓學生先觀看故事，然后請學生感受故事中人物的情緒與情感，并通過小組討論的方式進行分享;角色扮演的課程設計則可以安排學生通過扮演不同的角色，站在他人的角度去理解他人的情緒與情感，這種教學設計的關鍵是讓學生真正投入到所扮演的角色中去，因此教師對故事情節(jié)的設計很重要，另外就是教師還需努力營造一種與故事情節(jié)相一致的情境，盡力讓學生投入到角色之中，獲得更深刻的他人情緒體驗。對他人情緒的調控培養(yǎng)則需要教師在教育心理學課程中教授學生必要的調控技能，并安排學生進行分組練習，另外教師還應鼓勵學生將調控技能應用于實際生活之中。在培養(yǎng)高師生情緒勞動能力的課程教學過程中，教師還應收集學生應用情緒調控技能處理生活問題的實際案例，以作為今后教學的重要展示材料。

四 結語

教育心理學課程的改革絕不僅僅只是在教學中培養(yǎng)高師生的情緒勞動能力，但情緒勞動能力作為高師生未來從事教師工作的一個非常重要的方面，應該在教育心理學課程中受到重視，并應從高師生未來從事教師工作的實際需要出發(fā)，考慮如何在教學課程的設計上突出情緒勞動能力中體現(xiàn)教師勝任特征的方面，從而使教育心理學課程在培養(yǎng)優(yōu)秀教師的任務中，真正發(fā)揮其應有的作用。

［1］Grandey A A.Emotional regulation in the workplace:A new way to conceptualize emotional labor.［J］.Journal of Occupational Health Psychology，2000，5(1):95.

［2］尹弘飚.教師專業(yè)實踐中的情緒勞動［J］.教育發(fā)展研究，2009(10):18-22.

［3］Zembylas M，Schutz P A.Research on teachers’emotions in education:Findings，practical implications and future agenda［M］.Advances in teacher emotion research:The impact on teachers＇lives，Schutz P A，Zembylas M，New York:Springer，2009，367-377.

［4］Barr R B，Tagg J.From teaching to learning—A new paradigm for undergraduate education［J］.Change:The magazine of higher learning，1995，27(6):12-26.

［5］Hochschild A.The managed heart:Communication of human feeling［Z］.Berkeley:University of California Press，1983.

［6］Goleman D.Emotional Intelligence，why it Can Matter More Than IQ＆Working with Emotional Intelligence:Omnibus［M］.Bloomsbury，2004.