余文森

（福建師范大學(xué) 教育學(xué)院，福建 福州 350007）

任何改革都要處理好繼承與創(chuàng)新的關(guān)系，新課程秉承以人為本的思想，與時(shí)俱進(jìn)地提出了很多新理念，倡導(dǎo)很多新方式，這些“新”內(nèi)容是新課程的亮點(diǎn)、特點(diǎn)，是推進(jìn)和引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革的方向和動(dòng)力。但是任何事物的發(fā)展都不是憑空進(jìn)行的，都不是建立在“零”起點(diǎn)的，特別是教育改革，歷史的積淀和傳承是我們前進(jìn)的起點(diǎn)和基石。為此，辯證地認(rèn)識(shí)和正確處理繼承和創(chuàng)新的關(guān)系就成為改革前進(jìn)的關(guān)鍵。那么，新課程的教學(xué)改革究竟怎么處理好舊與新、繼承與創(chuàng)新的關(guān)系呢？本文從八個(gè)角度對(duì)此進(jìn)行探討。

一、教學(xué)目標(biāo)的角度：要處理好三維目標(biāo)的內(nèi)在關(guān)系（知識(shí)技能、過程方法與情感態(tài)度價(jià)值觀的關(guān)系）

三維目標(biāo)是新課程的“獨(dú)創(chuàng)”，是新課程推進(jìn)素質(zhì)教育的根本體現(xiàn)，它使素質(zhì)教育在課堂教學(xué)中的落實(shí)有了重要的抓手和堅(jiān)實(shí)的操作性基礎(chǔ)。新課程強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一，只有實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)整合的教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展，缺乏任一維度目標(biāo)的教學(xué)都會(huì)使發(fā)展受損。教師要從不同學(xué)科、不同學(xué)段、不同基礎(chǔ)背景的學(xué)生實(shí)際出發(fā)，以靈活多樣的方式整合三維目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的優(yōu)化發(fā)展。從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來說，知識(shí)與技能維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生學(xué)會(huì)，過程與方法維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生會(huì)學(xué)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生樂學(xué)，新課程背景下的學(xué)習(xí)應(yīng)是學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)、樂學(xué)的統(tǒng)一。

（一）強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)并不意味著否定“雙基”

三維目標(biāo)中把知識(shí)與技能目標(biāo)放在首位，顯然并沒有把知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)排斥于目標(biāo)之外，也沒有輕視它們?cè)诮逃?、教學(xué)中的地位與作用。問題在于知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)在教學(xué)中是如何完成的，學(xué)生在知識(shí)與技能學(xué)習(xí)的過程中處于什么地位。［1］

我們認(rèn)為，一方面，知識(shí)和技能目標(biāo)是三維目標(biāo)中的基礎(chǔ)性目標(biāo)，對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握是課堂教學(xué)的一項(xiàng)極其重要的常規(guī)性任務(wù)，它是教師鉆研教材和設(shè)計(jì)教學(xué)過程首先必須明確的問題。然而由于認(rèn)識(shí)上的片面和觀念上的偏差，在不少課堂上，最應(yīng)該明確的知識(shí)和技能目標(biāo)，反而出現(xiàn)缺失或者變得含糊。一些課聽下來總覺得心虛，我們不能像傳統(tǒng)課堂那樣只抓“雙基”，但也決不能走向另一個(gè)極端，放棄“雙基”。“雙基”畢竟是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要抓手，也是過程和方法，情感、態(tài)度和價(jià)值觀的不可缺少的“物質(zhì)”載體，因而是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要平臺(tái)。因此，每節(jié)課都應(yīng)該讓學(xué)生有實(shí)實(shí)在在的認(rèn)知收獲。［2］

另一方面，雙基只是課程目標(biāo)的一個(gè)維度，不能把雙基孤立起來加以絕對(duì)化。首先，雙基要精選，要以終身學(xué)習(xí)和發(fā)展為取向，而不能僅以學(xué)科需要和發(fā)展來定位學(xué)科的雙基內(nèi)涵；其次，雙基只是課程目標(biāo)的一個(gè)維度，只有與其他兩個(gè)維度有機(jī)結(jié)合，才能發(fā)揮其促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值和功能。傳統(tǒng)的雙基教學(xué)認(rèn)為知識(shí)和技能的價(jià)值是第一位的，智力、能力、情感、態(tài)度等其他方面的價(jià)值都是附屬的，這種教學(xué)在強(qiáng)化知識(shí)和技能的同時(shí)，從根本上失去了對(duì)人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷，從而使學(xué)生成為被肢解的人，甚至被窒息的人。

（二）正確處理知識(shí)和技能與過程和方法的關(guān)系

知識(shí)、技能與過程、方法的關(guān)系實(shí)際上也就是我們通常所說的結(jié)論與過程的關(guān)系，與這一關(guān)系有關(guān)的還有學(xué)習(xí)與思考、接受與發(fā)現(xiàn)、掌握與感悟、學(xué)會(huì)與會(huì)學(xué)、知識(shí)與智力、繼承與創(chuàng)新等關(guān)系。

從學(xué)科本身來講，過程體現(xiàn)該學(xué)科的探究過程與探究方法，結(jié)論表征該學(xué)科的探究結(jié)果（知識(shí)技能的體系）。二者是相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。什么樣的過程和方法必然對(duì)應(yīng)著什么樣的結(jié)論或結(jié)果，知識(shí)技能體系的獲得依賴于特定的過程和方法論。如果說，知識(shí)和技能體系是學(xué)科的“肌體”，那么過程和方法就是學(xué)科的“靈魂”。二者有機(jī)結(jié)合才能體現(xiàn)一門學(xué)科的整體內(nèi)涵和思想。當(dāng)然，不同學(xué)科的知識(shí)和技能體系不同，其過程和方法的內(nèi)涵和要素也存在區(qū)別。但無論對(duì)哪一門學(xué)科而言，學(xué)科的探究過程和方法論都具有重要的教育價(jià)值，學(xué)科的知識(shí)和技能體系只有和相應(yīng)的探究過程及方法論結(jié)合起來，才能有助于學(xué)生形成一個(gè)既有肌體又有靈魂的活的學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才能使學(xué)生的理智過程和精神世界獲得實(shí)質(zhì)性的發(fā)展與提升。

從教學(xué)角度來講，如果不經(jīng)過學(xué)生一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等認(rèn)識(shí)活動(dòng)，即如果沒有多樣化的思維過程和認(rèn)知方式，沒有多種觀點(diǎn)的碰撞、論爭和比較，結(jié)論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學(xué)過程，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來。所以，不僅要重結(jié)論，更要重過程。從學(xué)習(xí)角度講，重結(jié)論也即重學(xué)會(huì)，重過程也即重會(huì)學(xué)。學(xué)會(huì)，重在接受知識(shí)，積累知識(shí)，以提高解決當(dāng)前問題的能力，是一種適應(yīng)性學(xué)習(xí)；會(huì)學(xué)，重在掌握方法，主動(dòng)探求知識(shí)，目的在于發(fā)現(xiàn)新知識(shí)、新信息以及提出新問題、解決新問題，是一種創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。為此，新課程把過程方法視為課堂教學(xué)的重要目標(biāo)，從而從課程目標(biāo)的高度突出了過程方法的地位；盡量讓學(xué)生通過自己的閱讀、探索、思考、觀察、操作、想象、質(zhì)疑和創(chuàng)新等豐富多彩的認(rèn)識(shí)過程來獲得知識(shí)，使結(jié)論和過程有機(jī)融合起來，知識(shí)和能力和諧發(fā)展。

但是，我們也要防止過程的泛化。在新課程教學(xué)中，過程、方法目標(biāo)，出現(xiàn)了“游離”的現(xiàn)象。首先，由于“過程、方法”這一維度的目標(biāo)，是以往課堂教學(xué)所忽略的新要求，因而一般教師設(shè)計(jì)這類目標(biāo)的意識(shí)不強(qiáng)，有些教師是有明確的意識(shí)，卻在設(shè)計(jì)和操作中明顯地出現(xiàn)了“游離”現(xiàn)象：游離于知識(shí)和技能目標(biāo)之外，游離于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)之外，游離于學(xué)生發(fā)展之外，從而使過程和方法的價(jià)值喪失殆盡。

（三）關(guān)注情感、態(tài)度和價(jià)值觀

關(guān)注情感、態(tài)度、價(jià)值觀其實(shí)質(zhì)就是關(guān)注人。關(guān)注人（關(guān)注情感、態(tài)度和價(jià)值觀）與關(guān)注學(xué)科（關(guān)注知識(shí)和技能與過程和方法）也是教學(xué)中一對(duì)至關(guān)重要的關(guān)系。關(guān)注人是新課程的核心理念——“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”在教學(xué)中的具體體現(xiàn)，它意味著：

第一，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗(yàn)?？鬃诱f過：知之者莫如好之者，好之者莫如樂之者。教學(xué)過程應(yīng)該成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗(yàn)。學(xué)生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉？伴隨著學(xué)科知識(shí)的獲得，學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的態(tài)度是越來越積極還是越來越消極？學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的信心是越來越強(qiáng)還是越來越弱？這一切必須為我們教師所關(guān)注，這種關(guān)注同時(shí)還要求我們教師必須用“心”施教，不能做學(xué)科體系的傳聲筒。用“心”施教體現(xiàn)著教師對(duì)本職的熱愛，對(duì)學(xué)生的關(guān)切，體現(xiàn)著教師熱切的情感。

第二，關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成。課堂不僅是學(xué)科知識(shí)傳遞的殿堂，更是人性養(yǎng)育的圣殿。課堂教學(xué)潛藏著豐富的道德因素，“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性”，這是教學(xué)活動(dòng)的一條基本規(guī)律。教師不僅要充分挖掘和展示教學(xué)中的各種道德因素，還要積極關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的各種道德表現(xiàn)和道德發(fā)展，從而使教學(xué)過程成為學(xué)生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗(yàn)，這樣，學(xué)科知識(shí)增長的過程同時(shí)也就成為人格的健全與發(fā)展過程，伴隨著學(xué)科知識(shí)的獲得，學(xué)生變得越來越有愛心，越來越有同情心，越來越有責(zé)任感，越來越有教養(yǎng)。當(dāng)然，這也要求教師一定要加強(qiáng)自身修養(yǎng)，不斷完善自己。

總之，關(guān)注人的教學(xué)才能使學(xué)科教學(xué)同時(shí)成為情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成與發(fā)展的過程，從而真正實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展。

當(dāng)前，情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)要特別強(qiáng)調(diào)以下兩點(diǎn)：第一，教師要有“育人”的意識(shí)，要以社會(huì)主義核心價(jià)值體系為導(dǎo)向，要充分挖掘所教學(xué)科內(nèi)在特有的積極的情感、態(tài)度、價(jià)值觀因素，同時(shí)要注重自身的示范作用，正如俄國教育家加里寧所說：“要知道，教育者影響受教育者的不僅是所教的某些知識(shí)，而且還有他的行動(dòng)、生活方式以及對(duì)日?，F(xiàn)實(shí)的態(tài)度。”蘇霍姆林斯基在 《給教師的建議》中也強(qiáng)調(diào)指出：“你不僅是自己學(xué)科的教員，而且是學(xué)生的教育者、生活的指導(dǎo)者和道德的引路人。”［3］教師要特別注重價(jià)值觀導(dǎo)向，把教學(xué)生學(xué)會(huì)做人作為自己的頭等使命！

第三，教師要掌握情感、態(tài)度、價(jià)值觀培養(yǎng)的規(guī)律和特點(diǎn)。情感、態(tài)度、價(jià)值觀具有主觀性、體驗(yàn)性、內(nèi)隱性等特點(diǎn)，它和知識(shí)、技能與過程、方法兩個(gè)維度不一樣，一般難以明確地顯性表述出來，更不可能一節(jié)課一節(jié)課具體地羅列出來，對(duì)情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)既要有機(jī)地結(jié)合課程教材內(nèi)容的性質(zhì)和特點(diǎn)，又要把握課堂教學(xué)活動(dòng)的情境和氛圍。當(dāng)前課堂上，一些教師脫離具體內(nèi)容和特定情境，孤立地、人為地、機(jī)械生硬地進(jìn)行情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育，這種教育是空洞的、無力的，因而也是低效或無效的。從教書育人的機(jī)制來看，情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育應(yīng)是“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”式的，它主要通過學(xué)生的無意識(shí)心理機(jī)制而發(fā)生作用，但是，現(xiàn)在卻有教師像講解知識(shí)要點(diǎn)一樣，通過講解之類教的辦法，把情感、態(tài)度、價(jià)值觀直接“教”給學(xué)生，這種教育只是一種知識(shí)教育或技能教育，而不會(huì)成為有效的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的教育，因而對(duì)學(xué)生的發(fā)展不可能有實(shí)際的作用。

二、教學(xué)內(nèi)容的角度：要處理好教科書與課程資源的關(guān)系

課程資源是本次課程改革提出的一個(gè)新概念，課程意識(shí)的確立和課程資源的開發(fā)使教學(xué)從內(nèi)涵到外延都發(fā)生了很大的變化，以教科書為對(duì)象的教學(xué)被稱為狹義教學(xué)，以課程資源為對(duì)象的教學(xué)被稱為廣義的教學(xué)，從“教科書”到“課程資源”體現(xiàn)了教學(xué)范式的根本轉(zhuǎn)變。

（一）狹義教學(xué)及其弊端

狹義教學(xué)以教科書為教學(xué)對(duì)象，以學(xué)生對(duì)書本知識(shí)的掌握作為教學(xué)的核心目的，堅(jiān)信知識(shí)教學(xué)（雙基教學(xué)）能夠促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。狹義教學(xué)也重視智慧的或發(fā)展的功能，但終究把這種功能視為知識(shí)的從屬、附屬或自然延伸。客觀地說，知識(shí)教學(xué)絕不是一無是處的，問題在于它混淆了書本知識(shí)獲得與學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的差異性，書本知識(shí)的獲得并不一定能帶來學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展。事實(shí)也是如此，在以知識(shí)為本位的教學(xué)中，學(xué)生往往能學(xué)到大量而系統(tǒng)的書本知識(shí)，但卻并未因此形成或發(fā)展某種身心素質(zhì)［4］。

狹義教學(xué)以書本知識(shí)為教學(xué)對(duì)象，把毫無遺漏地傳授教材內(nèi)容視為教學(xué)的根本和唯一的目的。小學(xué)6年的語文就是學(xué)懂12本書，數(shù)學(xué)就是會(huì)算12本書的習(xí)題，為了達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，教師就牽著學(xué)生的鼻子去“鉆”教材、學(xué)教材，甚至去背教學(xué)參考書，教材被神圣化、絕對(duì)化了，教學(xué)變成了教書，在應(yīng)試教育背景下，教書被窄化為教要考的書，最后陷入“教師教死書、死教書、教書死，學(xué)生讀死書、死讀書、讀書死”的怪圈。不容置疑的事實(shí)是，我們的學(xué)生擅長于從書本中學(xué)習(xí)，擅長于解書本的習(xí)題，而不擅長從生活中學(xué)習(xí)，不擅長于解決實(shí)際問題。

（二）廣義教學(xué)及其反思

廣義教學(xué)以課程資源為教學(xué)對(duì)象，教材無疑是重要的最基本的課程資源，但課程資源絕不僅僅是教材，也絕不僅僅限于學(xué)校內(nèi)部。在新課程中，教材不再是一個(gè)封閉的、孤立的整體，而是開放的、完整的“課程資源”中的有機(jī)構(gòu)成部分，教材成為了學(xué)生與他人、生活、社會(huì)、自然等發(fā)生聯(lián)系的橋梁和紐帶。［5］對(duì)學(xué)生來說，有了課程資源的概念以后，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容變得豐富多彩了，他們學(xué)的不僅來自教材，也來自與老師和同學(xué)的交往、各種媒體及日常生活，即凡是能讓學(xué)生獲得知識(shí)、信息、經(jīng)驗(yàn)、感受等的載體與渠道都可以是學(xué)習(xí)的資源。對(duì)于教師來說，教學(xué)過程也不再是一個(gè)照本宣科的過程，而是變成了不光是使用教材，同時(shí)也是開發(fā)和利用課程資源的過程。從教科書到課程資源，從狹義教學(xué)到廣義教學(xué)是教學(xué)觀念的一大進(jìn)步，也是新課程教學(xué)改革出現(xiàn)的一個(gè)十分可喜的變化。但是由于對(duì)課程資源的開發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的泛化現(xiàn)象。不少教師在課堂教學(xué)中卻忽視了學(xué)生對(duì)文本的閱讀理解，過早或過多地補(bǔ)充內(nèi)容，海闊天空，甚至偏離文本而大談從網(wǎng)上查閱到的資料，教材受到了冷落，教學(xué)活動(dòng)失去了認(rèn)知的支撐。

正確處理教科書與課程資源的關(guān)系，不僅是新課程健康發(fā)展的要求，也是有效教學(xué)的需要。針對(duì)當(dāng)前實(shí)踐中出現(xiàn)的問題和誤區(qū)，我們要強(qiáng)調(diào)以下三個(gè)基本觀點(diǎn)：

第一，教科書是最基本和最重要的課程資源。教科書依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫，并經(jīng)過嚴(yán)格審查，它是課程標(biāo)準(zhǔn)的直接而全面的體現(xiàn)。與其它課程資源相比，教科書具有相當(dāng)大的特殊性，它們?cè)诤艽蟪潭壬戏从持鴩业囊庵?，代表國家?duì)基礎(chǔ)教育的基本要求，它為基礎(chǔ)教育樹立了一個(gè)基本的統(tǒng)一的標(biāo)桿和尺度，是政策性很強(qiáng)的課程資源。為此，必須確立教科書在教學(xué)中的基本地位，要充分地認(rèn)識(shí)到教科書對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量的提高具有基礎(chǔ)性和工具性的作用。尊重教科書，用好教科書，對(duì)切實(shí)減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)過重也有積極的作用。

第二，用教材教的前提是教好教材。從教學(xué)論的角度講，“教教材”旨在把教材（課文）當(dāng)成教學(xué)內(nèi)容，把理解和掌握教材當(dāng)成教學(xué)目標(biāo)；“用教材教”旨在把教材（課文）當(dāng)成生成教學(xué)內(nèi)容的例子和憑借，延伸、超越、創(chuàng)新教材才是目的。教學(xué)的終極目的自然是超越和創(chuàng)新，但是它的起點(diǎn)和前提是正確理解和掌握教材本身，畢竟教材是課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)的主要客體，課堂教學(xué)的核心任務(wù)就是要解決教材與學(xué)生的矛盾，沒有教材或不依賴教材的課堂，教學(xué)就會(huì)失去內(nèi)涵，失去方向，質(zhì)量也就沒有了依據(jù)，沒有了根基。特別是就具體的課堂教學(xué)活動(dòng)而言，一定要以教材為本，忠實(shí)地、全面地教好教材的內(nèi)容，做到不肢解教材、不脫離教材、不邊緣化教材，把教材內(nèi)容教好，把教材任務(wù)落實(shí)好，把教材問題解決好。教材就算是個(gè)例子，也要把它教好、教到點(diǎn)子上，對(duì)例子的補(bǔ)充、延伸、拓展和超越、批判、質(zhì)疑都要基于例子。

第三，聯(lián)系生活、創(chuàng)設(shè)情境要體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)。聯(lián)系實(shí)際生活、注重情境創(chuàng)設(shè)是課程資源開發(fā)的體現(xiàn)，是新課程課堂教學(xué)的亮點(diǎn)。新課程實(shí)施以來，一直存在著“學(xué)科味”與“生活味”的關(guān)系，“生活味”沖淡了課程本身的“學(xué)科味”，把語文課、數(shù)學(xué)課上成其他課，被批判為另一種形式的“種了別人的田，荒了自家的園”。同樣的，有些教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境卻與課程的內(nèi)容沒有實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，只是在課程內(nèi)容（糖果）上人為裹的一層糖衣，學(xué)生可能只是被花花綠綠的糖衣所迷惑，對(duì)五顏六色的糖衣感到興趣，至于自己吞下去的糖果是什么，他卻全然不知。這種形式的情境反而阻礙了學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。

情境創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)學(xué)科特色，緊扣教學(xué)內(nèi)容，凸現(xiàn)學(xué)習(xí)重點(diǎn)，當(dāng)然，教學(xué)情境應(yīng)是能夠體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過程、應(yīng)用的條件以及學(xué)科知識(shí)在生活中的意義與價(jià)值的一個(gè)事物或場景。只有這樣的情境才能有效地闡明學(xué)科知識(shí)在實(shí)際生活中的價(jià)值，幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解學(xué)科知識(shí)的內(nèi)涵，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的動(dòng)力和熱情。學(xué)科性是教學(xué)情境的本質(zhì)屬性。例如，在教學(xué)“平均分”時(shí)，我們可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)“春游”的現(xiàn)實(shí)情境，讓學(xué)生準(zhǔn)備及分發(fā)各種食品和水果，但教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該盡快落到“總數(shù)是多少”、“怎么分的”、“分成幾份，每份是多少”、“還有沒有多余的”、“不同食物的分法有什么共同的特點(diǎn)”等數(shù)學(xué)問題上來，而不是把大量時(shí)間花在討論“春游應(yīng)該準(zhǔn)備什么食物和水果”、“春游應(yīng)該注意什么”等與數(shù)學(xué)內(nèi)容無關(guān)的生活問題上。［6］強(qiáng)調(diào)學(xué)科性，還意味著要挖掘?qū)W科自身的魅力，利用學(xué)科自身的內(nèi)容和特征來生發(fā)情境，如利用數(shù)學(xué)的嚴(yán)密性、抽象性來創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)教學(xué)情境，利用語文的人文性、言語性創(chuàng)設(shè)語文教學(xué)情境。

三、教學(xué)關(guān)系的角度：要處理好教師指導(dǎo)與學(xué)生自主的關(guān)系

教師與學(xué)生（教與學(xué)）的關(guān)系，是貫穿整個(gè)教學(xué)過程的最基本、最重要的一對(duì)關(guān)系。在教與學(xué)的關(guān)系上，傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)教，以教為中心，以教為基礎(chǔ)，冷落、淡化、忽視學(xué)，學(xué)的自主性喪失了，萎縮了，學(xué)生越學(xué)越不愛學(xué)，越學(xué)越不會(huì)學(xué)?；诖耍抡n程提倡和強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，通過自主學(xué)習(xí)，突顯學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、獨(dú)立性、自控性（規(guī)劃性），弘揚(yáng)人的主體性和自主精神。從國際教育改革的走向來看，由聯(lián)合國教科文組織編寫的被譽(yù)為當(dāng)代教育思想發(fā)展的一個(gè)里程碑的論著 《學(xué)會(huì)生存》早就強(qiáng)調(diào)：“未來的學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育。這種個(gè)人同他自己關(guān)系的根本轉(zhuǎn)變，是今后幾十年內(nèi)科學(xué)與技術(shù)革命中教育所面臨的最困難的一個(gè)問題?！薄拔覀兘裉彀阎攸c(diǎn)放在教育與學(xué)習(xí)過程的‘自學(xué)’原則上，而不是放在傳統(tǒng)教育學(xué)的教學(xué)原則上?！薄敖虒W(xué)過程的變化是：學(xué)習(xí)過程現(xiàn)在正趨向于代替教學(xué)過程?！保?］

（一）自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和教學(xué)意蘊(yùn)

1．自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特性

第一，自主學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的主動(dòng)性是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的一種由衷的喜愛，是一種發(fā)自內(nèi)心的自動(dòng)、自覺的學(xué)習(xí)行為和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。主動(dòng)性是自主學(xué)習(xí)的基本品質(zhì)，在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)為：我要學(xué)。我要學(xué)是基于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的一種內(nèi)在需要，即學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生有了學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)他來說就不是一種負(fù)擔(dān)，而是一種享受、一種愉快的體驗(yàn)，學(xué)生會(huì)越學(xué)越想學(xué)、越學(xué)越愛學(xué)，有興趣的學(xué)習(xí)事半功倍。相反，如果學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣，情況就大相徑庭了，“強(qiáng)扭的瓜不甜”，學(xué)生在逼迫的狀態(tài)下被動(dòng)地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的效果必定是事倍功半。吳康寧先生深刻指出：“當(dāng)今中國大陸，任何一個(gè)尊重事實(shí)的人都不能不承認(rèn)，我們的兒童正普遍處于一種‘受逼’學(xué)習(xí)的狀態(tài)……兒童的健康的、有活力的成長與發(fā)展有一個(gè)根本前提，那就是他必須處于一種主動(dòng)的、自由的生存狀態(tài)?！保?］為此，讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生的一種精神需要，而不是一種外在的壓力，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使兒童從“受逼”學(xué)習(xí)的狀態(tài)中解脫出來，讓學(xué)生變得愛讀書、愛學(xué)習(xí)，便成為課程改革的頭等大事和教學(xué)改革的首要任務(wù)。

第二，自主學(xué)習(xí)是一種獨(dú)立學(xué)習(xí)。獨(dú)立性相對(duì)于依賴性，從個(gè)體發(fā)展的角度來說，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)從依賴走向獨(dú)立的過程。獨(dú)立性是主體性中最核心的特性。自主學(xué)習(xí)把學(xué)習(xí)建立在人的獨(dú)立性的一面上，他主學(xué)習(xí)則把學(xué)習(xí)建立在人的依賴性的一面上。自主學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是獨(dú)立性，獨(dú)立性是自主學(xué)習(xí)的靈魂。如果說主動(dòng)性表現(xiàn)為我要學(xué)，那么獨(dú)立性則表現(xiàn)為我能學(xué)?？梢哉f，獨(dú)立性是客觀存在的、學(xué)生所普遍具有的一種根本特性。這種特性在學(xué)生的學(xué)習(xí)生活中，經(jīng)常地、頑強(qiáng)地表現(xiàn)出來，是學(xué)生學(xué)習(xí)極為重要的一種品質(zhì)。為此，新課程要求教師充分尊重學(xué)生的獨(dú)立性，正確引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自己的獨(dú)立性，充分發(fā)展自己的獨(dú)立性，從而有力培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)和獨(dú)立解決問題的能力。這是獨(dú)立學(xué)習(xí)立論的基本依據(jù)。由于低估或漠視學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，忽視或壓制學(xué)生的獨(dú)立要求，從而導(dǎo)致學(xué)生獨(dú)立性的不斷喪失。這是傳統(tǒng)教學(xué)的根本弊端。

第三，自主學(xué)習(xí)是一種元認(rèn)知監(jiān)控的學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為本質(zhì)上是自主的、自控的。自主學(xué)習(xí)要求學(xué)生對(duì)為什么學(xué)習(xí)、能否學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)等問題有自覺的意識(shí)和反應(yīng)，它突出表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的自我計(jì)劃、自我調(diào)整、自我指導(dǎo)、自我強(qiáng)化上，即在學(xué)習(xí)活動(dòng)之前，學(xué)生能夠自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、選擇學(xué)習(xí)方法、作好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備；在學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)行為進(jìn)行自我觀察、自我審視、自我調(diào)節(jié)；在學(xué)習(xí)活動(dòng)之后，能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自我檢查、自我總結(jié)、自我評(píng)價(jià)和自我補(bǔ)救。培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的自我意識(shí)和自我監(jiān)控，并養(yǎng)成習(xí)慣，是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要因素。

2．自主學(xué)習(xí)的教學(xué)意蘊(yùn)和教學(xué)要求

教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，核心和基礎(chǔ)是學(xué)會(huì)閱讀（教科書）和學(xué)會(huì)思考（提問和質(zhì)疑）。這是教的著力點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)少教多學(xué)和“教為了不教”的關(guān)鍵，是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的前提。所有教師都必須根據(jù)學(xué)科性質(zhì)，教材特點(diǎn)和學(xué)生基礎(chǔ)切實(shí)有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

堅(jiān)持讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，從課內(nèi)和課外保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間。要相信學(xué)生自主學(xué)習(xí)的潛能，不斷地把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)和責(zé)任權(quán)還給學(xué)生；要把教學(xué)建立在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，使教學(xué)成為推進(jìn)自主學(xué)習(xí)活動(dòng)和鞏固、深化自主學(xué)習(xí)效果的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)。

堅(jiān)持以學(xué)論教、因?qū)W定教。教師要努力做到“該講的大膽講，不該講的堅(jiān)決不講”，切實(shí)落實(shí)教學(xué)的針對(duì)性，把教學(xué)用在刀刃上，用在解決“最近發(fā)展區(qū)”的問題上，真正實(shí)現(xiàn)少教多學(xué)。

（二）自主學(xué)習(xí)的問題與反思

教學(xué)是教與學(xué)、教師與學(xué)生雙方的相互作用，自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，但不能因此而否定教師的主導(dǎo)性。

從實(shí)際情況來看，在強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐中確實(shí)存在著忽視教師作用的“唯自主化”傾向，如新課程強(qiáng)調(diào)把讀書的時(shí)間還給學(xué)生，可是有的教師上課便叫學(xué)生自己看書，沒有指導(dǎo)，沒有提示，沒有具體要求，看得如何沒有檢查，沒有反饋，由學(xué)生一看到底，滿堂看，典型的“放羊式”，有人稱之為傻讀；有的教師甚至一味強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)生自己定（喜歡哪一段就讀哪一段），學(xué)習(xí)方式由學(xué)生自己選（喜歡怎么讀就怎么讀），學(xué)習(xí)伙伴自己挑（想和誰交流就和誰交流），典型的“自流式”，這樣做，學(xué)生表面上獲得了自主的權(quán)利，可實(shí)際上并沒有實(shí)現(xiàn)真正的自主。這是一種典型的只“賦權(quán)”而不“增能”的不負(fù)責(zé)任的教學(xué)行為，它看似充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，但實(shí)際上因?yàn)榻處熥饔玫膯适?，學(xué)生主體性的發(fā)揮受到他們自身水平的限制，致使他們的認(rèn)知水平仍在原有的水平上徘徊。更為嚴(yán)重的是，由于離開了教師的正確導(dǎo)向和有效引領(lǐng)，自主學(xué)習(xí)就會(huì)蛻變?yōu)橐环N隨意性學(xué)習(xí)、自由性學(xué)習(xí)，表現(xiàn)為隨心所欲、胡亂猜想、走馬觀花、囫圇吞棗、妄自尊大、固執(zhí)己見、失之偏頗、失之公允，不僅嚴(yán)重偏離、曲解了課文原意和科學(xué)本質(zhì)，而且還出現(xiàn)了價(jià)值觀的偏離，從而從根本上扭曲了學(xué)習(xí)的方向和實(shí)質(zhì)。這是自主學(xué)習(xí)的實(shí)踐誤區(qū)。有人將教師這種“不作為”現(xiàn)象的成因概括為：［9］其一，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位，教師出現(xiàn)自我矮化傾向；其二，過分追捧學(xué)生多元解讀，教師“促進(jìn)者”角色意識(shí)淡化；其三，盲目尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)，教師價(jià)值引領(lǐng)力量弱化。教師“不作為”是一種失職，是沒有盡到教師應(yīng)該負(fù)有的“法律上和道義上的責(zé)任”。

（三）自主學(xué)習(xí)與教師指導(dǎo)的關(guān)系

我們認(rèn)為，弘揚(yáng)人的主體性是正確的方向，但是，人在自我發(fā)展中的主體性，是處于發(fā)展和提高中的不成熟的、不完全的、開始甚至是很微弱的主體性，在教育過程中需要調(diào)整、培養(yǎng)和提高。［10］這是教師主導(dǎo)性的教育依據(jù)。一方面，要批判傳統(tǒng)的教師中心論，另一方面，也要防止陷入學(xué)生中心論的泥坑。我們認(rèn)為，在提倡和實(shí)施自主學(xué)習(xí)的過程中，仍然要強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)性：其一，從他主到自主、從依賴到獨(dú)立是一個(gè)“從教到學(xué)”的轉(zhuǎn)化過程。從學(xué)生角度講，學(xué)習(xí)過程是不斷從完全依靠教師到基本依靠教師到相對(duì)獨(dú)立、基本獨(dú)立直至完全獨(dú)立的過程，這是轉(zhuǎn)化的方向和目標(biāo)；從教師角度講，教學(xué)過程就是把“教”轉(zhuǎn)化為“學(xué)”的過程，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力由弱到強(qiáng)、由小到大的增強(qiáng)和提高，教師的作用也就發(fā)生與之相反的變化，最后是學(xué)生完全自主獨(dú)立，教師作用告終，這是轉(zhuǎn)化的條件和機(jī)制。其二，教學(xué)過程是學(xué)生自主建構(gòu)和教師價(jià)值引領(lǐng)相統(tǒng)一的過程。就算學(xué)生具備了一定的自主學(xué)習(xí)能力，教師的引領(lǐng)仍然是必要的?！爱?dāng)學(xué)生遇到疑難時(shí)，教師要引導(dǎo)他們?nèi)ハ?；?dāng)學(xué)生的思路狹窄時(shí)，教師要啟發(fā)他們拓寬；當(dāng)學(xué)生迷途時(shí)，教師要把他們引上正路；當(dāng)學(xué)生無路時(shí)，教師要引導(dǎo)他們鋪路架橋；當(dāng)學(xué)生“山重水復(fù)疑無路”時(shí)，教師要引導(dǎo)他們步入“柳暗花明又一村”的佳境。［11］教師的正確引領(lǐng)是保證學(xué)生學(xué)習(xí)方向性和有效性的重要前提。

當(dāng)然，教師的主導(dǎo)性畢竟不是目的，發(fā)展學(xué)生的主體性才是教學(xué)的歸宿。對(duì)此，教師也要有清醒的意識(shí)，在任何時(shí)候都不能以自身的主導(dǎo)作用取代學(xué)生的主體地位，不僅要注重培養(yǎng)學(xué)生的主體性，更要注重發(fā)揮學(xué)生的主體性，使學(xué)習(xí)過程真正成為學(xué)生主體性不斷張揚(yáng)、提升、發(fā)展和完善的過程。

四、學(xué)與學(xué)關(guān)系的角度：要處理好個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)的關(guān)系

從學(xué)習(xí)社會(huì)學(xué)角度來講，學(xué)生的學(xué)習(xí)存在競爭與合作兩種形式。競爭與合作是涉及人與人關(guān)系的一對(duì)基本范疇，學(xué)生之間在學(xué)習(xí)上也客觀存在著競爭與合作兩種關(guān)系。在競爭性學(xué)習(xí)方式中，學(xué)生會(huì)意識(shí)到個(gè)人的目標(biāo)與同伴的目標(biāo)之間是相互排斥的，同學(xué)的成功即意味著自己的失敗，反之亦然，這種學(xué)習(xí)方式容易形成利己損人的人際關(guān)系；在合作性學(xué)習(xí)方式中，學(xué)生會(huì)意識(shí)到個(gè)人目標(biāo)與集體目標(biāo)之間是相互依賴的關(guān)系，只有在集體其他成員都成功的前提下，自己才能獲得成功，集體成員之間是沉浮與共的關(guān)系，這種學(xué)習(xí)方式容易形成利人利己的人際關(guān)系。

長期以來，我國青少年一直成長于“應(yīng)試教育”的環(huán)境中，這使他們很容易滋生出扭曲的競爭意識(shí)，而缺乏合作精神和合作能力的養(yǎng)成?？梢栽O(shè)想，如果孩子們?cè)趯W(xué)校中的成功，多半是建立在其他同學(xué)失敗的基礎(chǔ)上，而不是相互合作基礎(chǔ)上的共同進(jìn)步，那么，當(dāng)他們走向社會(huì)后，還能夠從容地相互合作并坦然地為了集體、國家和民族的利益而犧牲個(gè)人的利益嗎？這是一個(gè)需要合作的時(shí)代，提倡合作學(xué)習(xí)具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。新課程提倡和強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，旨在通過合作學(xué)習(xí)突顯學(xué)習(xí)的交往性、互助性和分享性，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神、團(tuán)隊(duì)意識(shí)和集體觀念。

（一）合作學(xué)習(xí)的理念和教學(xué)意蘊(yùn)

1．合作學(xué)習(xí)的理念

第一，生生互動(dòng)是重要的人力資源。在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生與學(xué)生之間的相互作用通常被認(rèn)為是無關(guān)緊要的或是消極的。合作學(xué)習(xí)認(rèn)為，生生互動(dòng)是教學(xué)系統(tǒng)中尚未開發(fā)的寶貴的人力資源，是教學(xué)活動(dòng)成功的不可缺少的重要因素。因此，合作學(xué)習(xí)把生生互動(dòng)提到了前所未有的地位，并作為整個(gè)教學(xué)過程中一種十分重要的互動(dòng)方式來加以科學(xué)利用。合作學(xué)習(xí)之所以大膽引用生生互動(dòng)這一為傳統(tǒng)教學(xué)所視而不見、棄而不用的互動(dòng)形式，是基于它對(duì)于生生互動(dòng)重要性的獨(dú)特而科學(xué)的認(rèn)識(shí)。合作學(xué)習(xí)倡導(dǎo)者們認(rèn)為：“在課堂上，學(xué)生之間的關(guān)系比任何其他因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的成績、社會(huì)化和發(fā)展的影響都更強(qiáng)有力。但課堂上同伴相互作用的重要性往往被忽視。事實(shí)上，與同伴的社會(huì)相互作用是兒童身心發(fā)展和社會(huì)化賴以實(shí)現(xiàn)的基本關(guān)系。”［12］這種對(duì)生生互動(dòng)的樂觀態(tài)度與傳統(tǒng)的教學(xué)觀形成了鮮明的對(duì)照。合作學(xué)習(xí)對(duì)生生互動(dòng)這一交流方式的開發(fā)與利用，充分開發(fā)和利用了教學(xué)中的人力資源，為現(xiàn)代教學(xué)系統(tǒng)注入了新的活力，把教學(xué)建立在更加廣闊的交流背景之上，這對(duì)于我們正確地認(rèn)識(shí)教學(xué)的本質(zhì)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度，增進(jìn)教學(xué)效果，具有重要的指導(dǎo)意義。［13］

第二，學(xué)習(xí)是人際交往的過程。學(xué)習(xí)不僅是一種個(gè)體獲得知識(shí)和發(fā)展能力的認(rèn)識(shí)過程，同時(shí)也是一種人與人之間的交往過程。所謂交往，就是共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解，這是人基本的存在方式。人正是在交往中，在與他人的互動(dòng)中生活著，并通過交往學(xué)習(xí)著生存所需要的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)等，形成積極的人生觀和主動(dòng)的生存方式，發(fā)展人之為人的一切方面，獲得人的本質(zhì)。［14］在學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過交往分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生新穎的觀點(diǎn)、奇特的思路，從而增強(qiáng)思維的靈活性和廣闊性。從心理學(xué)角度講，通過交往，獲得他人的幫助和關(guān)心，滿足了歸屬的需要；通過交往，為他人提供幫助和指導(dǎo)，滿足了自己影響別人的需要。實(shí)踐證明，只有滿足學(xué)生對(duì)歸屬感和影響力的需要，他們才會(huì)感到學(xué)習(xí)是有意義的，才會(huì)愿意學(xué)。

2．合作學(xué)習(xí)的教學(xué)意蘊(yùn)

合作學(xué)習(xí)作為課前自主學(xué)習(xí)與課堂全班教學(xué)的中介與紐帶，其重要性和優(yōu)越性是明顯的。就學(xué)生而言，課前自主學(xué)習(xí)的成果和遺留的問題能夠得到伙伴的充分關(guān)注和幫助，不僅有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)步和發(fā)展，而且有助于培養(yǎng)合作的能力。就教師而言，教學(xué)的針對(duì)性因有了小組學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，比較容易發(fā)現(xiàn)小組合作學(xué)習(xí)的成果與存在問題，并把它作為深化課堂教學(xué)的契機(jī)，進(jìn)一步開展組際交流或全班教學(xué)使全班同學(xué)共同獲益。就課堂教學(xué)的信息容量與密度而言，由于引進(jìn)小組合作學(xué)習(xí)和組際交流，使得師生之間的信息聯(lián)系與信息反饋能夠在多層面、多方向上展開，這實(shí)際上等于拓展了課堂教學(xué)的時(shí)間和空間。課堂教學(xué)也因此不再出現(xiàn)被遺忘和冷落的角落。從心理學(xué)的角度說，這種小組的合作性學(xué)習(xí)既滿足了自己影響別人的需要，同時(shí)也滿足了同學(xué)相互關(guān)心的歸屬需要。所以這種學(xué)習(xí)形式大大促進(jìn)了同學(xué)間的友愛，增強(qiáng)了班級(jí)內(nèi)在的凝聚力。

（二）合作學(xué)習(xí)的問題反思

教師片面追求課堂小組合作學(xué)習(xí)這一形式，對(duì)小組合作學(xué)習(xí)的目的、時(shí)機(jī)及過程沒有進(jìn)行認(rèn)真的設(shè)計(jì)。只要有疑問，無論難易，甚至一些毫無討論價(jià)值的問題都要在小組里討論。討論時(shí)間又沒保證，有時(shí)學(xué)生還沒有進(jìn)入合作學(xué)習(xí)的狀態(tài)，小組合作學(xué)習(xí)就在教師的要求下結(jié)束了。教師在課堂小組合作學(xué)習(xí)中不是一個(gè)引導(dǎo)者而是一個(gè)仲裁者，教師只是按照既定的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)設(shè)計(jì)，把學(xué)生往事先設(shè)計(jì)好的教學(xué)框架里趕。這是典型的應(yīng)付式、被動(dòng)式討論。而學(xué)生方面，缺乏平等的溝通與交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞，結(jié)果往往是優(yōu)秀者的意見和想法代替了小組其他成員的意見和想法，學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生成了陪襯，他們更多時(shí)候在做聽眾，即使他們發(fā)表了意見也不會(huì)受到重視，在小組匯報(bào)時(shí)成績差些的學(xué)生的意見往往被忽視?？傊?dāng)前大多數(shù)課堂里小組合作學(xué)習(xí)處于一種自發(fā)階段和隨意狀況，不少教師在應(yīng)用小組合作學(xué)習(xí)這一組織形式時(shí)偏重于形式，缺乏對(duì)其內(nèi)涵的深刻認(rèn)識(shí)和反思。

（三）合作學(xué)習(xí)與個(gè)體學(xué)習(xí)的關(guān)系

1．合作與競爭

排除競爭是不現(xiàn)實(shí)的，重要的是要抑制、排除惡性競爭，把惡性競爭轉(zhuǎn)化為良性競爭，使競爭成為學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力和促進(jìn)學(xué)生個(gè)性積極向上的手段。合作學(xué)習(xí)仍需競爭機(jī)制，合作學(xué)習(xí)中的競爭包括小組競爭和組內(nèi)競爭。把傳統(tǒng)的個(gè)人之間的競爭變?yōu)樾〗M之間的競爭，這樣就會(huì)使小組成員認(rèn)識(shí)到小組是一個(gè)學(xué)習(xí)的共同體，個(gè)人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必須依托于集體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而防止出現(xiàn)個(gè)人英雄主義，讓他們認(rèn)識(shí)到小組成員的共同參與才是合作學(xué)習(xí)所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。小組競爭強(qiáng)調(diào)的是小組成員間的合作，但小組本身也要對(duì)個(gè)人表現(xiàn)有一個(gè)適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，如個(gè)人對(duì)合作學(xué)習(xí)的參與度、積極性、獨(dú)創(chuàng)性等進(jìn)行考察、比較，從而在小組內(nèi)部形成一種比拼的氛圍，以此來調(diào)動(dòng)小組成員參與的積極性，以免讓學(xué)生形成一種依賴的思想，并推進(jìn)小組合作學(xué)習(xí)水平的整體性提高。

2．合作與獨(dú)立

從學(xué)習(xí)的職能來說，獨(dú)立學(xué)習(xí)解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題，合作學(xué)習(xí)解決最近發(fā)展區(qū)的問題。這也是對(duì)合作學(xué)習(xí)內(nèi)容的要求。沒有獨(dú)立學(xué)習(xí)做基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)猶如空中樓閣，沒有經(jīng)過個(gè)體獨(dú)立思考而展開的交流討論如無源之水。對(duì)合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知功能一定要有一個(gè)明確的定位，合作學(xué)習(xí)旨在解決個(gè)體無法解決的疑難，通過小組討論，互相啟發(fā)，達(dá)到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，共同解疑，個(gè)體通過獨(dú)立學(xué)習(xí)能解決的問題就不必在小組里討論。離開學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)和深入思考，相互間的交流和討論就不可能有深度，不可能有真正的互動(dòng)和啟示，對(duì)小組內(nèi)的不同見解觀點(diǎn)也根本無法提出真正意義上的贊同或反對(duì)，也無法做到吸取有效的成分修正、充實(shí)自我觀點(diǎn)，這是無效的合作學(xué)習(xí)，它不但不能相互促進(jìn)，反而在無形中剝奪了學(xué)生獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

3．教師和學(xué)生

合作學(xué)習(xí)的中心在學(xué)生，在于學(xué)生之間的互動(dòng)和交往，那么教師在合作學(xué)習(xí)中居于什么地位？應(yīng)該發(fā)揮什么作用？總的說來，要實(shí)現(xiàn)有效的小組合作學(xué)習(xí)，教師必須承擔(dān)好學(xué)習(xí)促進(jìn)者這一角色。其主要作用表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：首先要培養(yǎng)和激發(fā)合作學(xué)習(xí)的態(tài)度和意愿，營造民主、平等、尊重的學(xué)習(xí)氛圍，提出或生成合作學(xué)習(xí)的問題和任務(wù)；其次要對(duì)小組合作學(xué)習(xí)進(jìn)行必要的組織和引導(dǎo)，要深入到小組合作學(xué)習(xí)中去，注重教給學(xué)生合作學(xué)習(xí)的技巧、組織討論的要領(lǐng)，有針對(duì)性地提供具體的幫助；要制止小組合作學(xué)習(xí)過程中的話語霸權(quán)，擴(kuò)大學(xué)生的參與面，努力使合作成員的表達(dá)機(jī)會(huì)均等；再次要鼓勵(lì)成員特別是小組發(fā)表獨(dú)立見解，積極肯定和贊揚(yáng)合作學(xué)習(xí)的共同成果，善于把個(gè)人或小組的創(chuàng)造性觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化成全班同學(xué)集體的智慧。

五、學(xué)生獲得知識(shí)的角度：要處理好接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的關(guān)系

教育心理學(xué)依據(jù)知識(shí)內(nèi)化途徑（皮亞杰認(rèn)為有同化和順應(yīng)兩條）的不同，把學(xué)習(xí)方式分為接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)兩種。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的，學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的心理機(jī)制或途徑是同化，學(xué)生是知識(shí)的接受者。在探究學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是以問題形式間接呈現(xiàn)出來的，學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的心理機(jī)制或途徑是順應(yīng)，學(xué)生是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者。兩種學(xué)習(xí)方式都有存在的價(jià)值，彼此也是相輔相成的關(guān)系。但是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式過分突出和強(qiáng)調(diào)接受和掌握，冷落和貶低發(fā)現(xiàn)和探究，從而在實(shí)踐中導(dǎo)致了對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)過程的極端處理，使學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識(shí)變成僅僅是直接接受書本知識(shí)（死記硬背書本知識(shí)即為典型），學(xué)生學(xué)習(xí)純粹成了被動(dòng)接受、記憶的過程。這種學(xué)習(xí)窒息人的思維和智力，摧殘人的學(xué)習(xí)興趣和熱情。它不僅不能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，反而成為學(xué)生發(fā)展的阻力。轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式就是要改變這種狀態(tài)，把學(xué)習(xí)過程之中的發(fā)現(xiàn)、探究、研究等認(rèn)識(shí)活動(dòng)突顯出來，使學(xué)習(xí)過程更多地成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。基于此，新課程倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)。通過探究學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的問題性、過程性、開放性，形成學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、批判的思維品質(zhì)和思考問題的習(xí)慣。

（一）探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性和教學(xué)意蘊(yùn)

1．探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性

第一，問題性。問題是科學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)，是開啟任何一門科學(xué)的鑰匙。沒有問題就不會(huì)有解釋問題和解決問題的思想、方法和知識(shí)，所以說，問題是思想方法、知識(shí)積累和發(fā)展的邏輯力量，是生長新思想、新方法、新知識(shí)的種子。探究學(xué)習(xí)是一種以問題為中心的學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代教學(xué)論研究指出，從本質(zhì)上講，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的根本原因是問題。沒有問題也就難以誘發(fā)和激起求知欲，沒有問題，感覺不到問題的存在，學(xué)生也就不會(huì)去深入思考，那么學(xué)習(xí)也就只能是表層和形式的。所以探究學(xué)習(xí)方式特別強(qiáng)調(diào)問題在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的重要性。一方面強(qiáng)調(diào)通過問題來進(jìn)行學(xué)習(xí)，把問題看作是學(xué)習(xí)的動(dòng)力、起點(diǎn)和貫穿學(xué)習(xí)過程中的主線；另一方面通過學(xué)習(xí)來生成問題，把學(xué)習(xí)過程看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。

第二，開放性。人是開放性的存在，人是不可限定的，教育不能限定人，只能引導(dǎo)人全面、自由、積極地生成。這是開放性立論的人學(xué)依據(jù)?？梢哉f，開放性的精神正是陶行知先生所提倡的所謂“六大解放”，即解放兒童的眼睛，解放兒童的嘴巴，解放兒童的頭腦，解放兒童的雙手，解放兒童的時(shí)間，解放兒童的空間?！傲蠼夥拧北砻嫔峡唇夥诺氖菍W(xué)生的身體，實(shí)質(zhì)是解放學(xué)生的心理，給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)寬松、和諧、民主的心理氛圍，給學(xué)生一種心理安全感，而心理安全、心理自由正是學(xué)生主動(dòng)、生動(dòng)發(fā)展的搖籃，在這樣的環(huán)境里，學(xué)生能自由的想象而不擔(dān)心其怪誕離奇；能大膽的思考而不考慮其是非正誤；能充分挖掘自己的潛能，全面展示自己的個(gè)性。這正是探究學(xué)習(xí)的精神要旨。

第三，創(chuàng)新性。創(chuàng)新表現(xiàn)為突破和超越，它針對(duì)已有的東西，即書本上寫的東西，教師講的東西和學(xué)生自己已經(jīng)掌握的東西?！氨M信書不如無書”，“當(dāng)仁不讓于師”，學(xué)生不唯書、不唯師，敢于和善于質(zhì)疑、批判和超越書本和教師，這是創(chuàng)新素質(zhì)的突出表現(xiàn)（外在突破）；學(xué)生不唯己，不守舊，敢于和善于打破已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的制約和思維定勢(shì)的束縛，不斷否定自我、更新自我、超越自我，另辟蹊徑，獨(dú)樹一幟，這同樣是創(chuàng)新素質(zhì)的突出表現(xiàn)（內(nèi)在突破）。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)過份強(qiáng)調(diào)繼承和掌握，又由于應(yīng)試的強(qiáng)化作用，學(xué)生唯書、唯師，不敢越雷池一步，思維上墨守成規(guī)、循規(guī)蹈矩；人格上順從聽話、唯唯諾諾，從而造成了創(chuàng)新素質(zhì)的極度貧乏。新課程則鼓勵(lì)創(chuàng)新，致力于把學(xué)生培養(yǎng)成為具有創(chuàng)新素質(zhì)的人。

2．探究學(xué)習(xí)的教學(xué)意蘊(yùn)

探究精神是課堂的靈魂，唯有探究才能培養(yǎng)思想者和批判者，沒有探究的教學(xué)只能是訓(xùn)練。為此，要著力弘揚(yáng)探究精神，讓學(xué)生在課堂過有意義的探究生活，在批判性的閱讀、觀察、操作和思考中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并努力從不同維度解決問題，建構(gòu)自己的思想和意義，產(chǎn)生和形成自己的觀念?！安粌H要看學(xué)生學(xué)了多少新課程和新知識(shí)，更要看學(xué)生是否真正學(xué)會(huì)了思考，學(xué)會(huì)了課程外的思考和實(shí)踐；不僅要看學(xué)生接受了多少，更要看學(xué)生是否敢于批判和批判了多少；不僅要看老師在課堂上教給了學(xué)生多少知識(shí)，更要看老師給了學(xué)生多少思考的機(jī)會(huì)，給了學(xué)生之間多少辯論的機(jī)會(huì)?！保?5］

（二）探究學(xué)習(xí)的問題反思

本次課程改革大力倡導(dǎo)在各種教學(xué)中，面向全體學(xué)生，開展多樣化的探究性學(xué)習(xí)。但是，并不是所有的學(xué)科知識(shí)都適合探究性學(xué)習(xí)方式，那種體現(xiàn)事物名稱、概念、事實(shí)等方面的陳述性知識(shí)就不需要學(xué)生花時(shí)間去探究，僅靠聽講、閱讀、理解等方式就能掌握。無需探究、考究的偏要去探究、考究，這只能是對(duì)探究價(jià)值的貶損和摧毀，從而導(dǎo)致探究的淺層化和庸俗化。關(guān)于探究的泛化，最突出的表現(xiàn)就是“滿堂問”，例如：一位語文教師在教《劉胡蘭》一文時(shí)，與學(xué)生進(jìn)行了這么一段問答。師問：這篇文章是寫誰的？生答：是寫劉胡蘭的。師問：你怎么知道？生答：題目就是劉胡蘭。師問：這個(gè)故事發(fā)生在什么時(shí)候？生答：1947年1月4日。師問：你怎么知道？生答：課文第一句就是這么寫的。師問：這個(gè)云周西村在什么地方？有學(xué)生答是在陜北，有學(xué)生答是在延安。師說：云周西村在革命根據(jù)地。課文中有敵人對(duì)劉胡蘭說了這么一句話：“你說出一個(gè)共產(chǎn)黨員給你一百元錢?！睅焼枺赫l知道那時(shí)發(fā)什么錢？有學(xué)生答是發(fā)銀圓，有學(xué)生答是發(fā)銅板，而另有一位學(xué)生則說，那時(shí)候的錢中間是有窟窿的。教師最后總結(jié)說：反正那時(shí)候的錢比現(xiàn)在的錢值錢。相反探究的神化則是把探究拔高，用科學(xué)家的探究性質(zhì)和水平來看待學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)，從而一方面對(duì)學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)不屑一顧，在實(shí)際教學(xué)中，表現(xiàn)為不尊重、不信任、不引導(dǎo)，課堂上即使出現(xiàn)了有探究價(jià)值的問題，也是草草了事，急于收?qǐng)?；另一方面過分關(guān)注和挑剔探究的操作方法和操作技能，組織學(xué)生按部就班地實(shí)踐或經(jīng)歷探究過程的每一步，把學(xué)生直接引向所要獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果，這其中既沒有學(xué)生對(duì)現(xiàn)象、事件和觀點(diǎn)的質(zhì)疑，對(duì)問題的自由性探索和觀察實(shí)驗(yàn)的自主性設(shè)計(jì)，也沒有教師對(duì)學(xué)生探索的智慧性啟發(fā)和引導(dǎo)。那么，這種“探索”就會(huì)演變成對(duì)智力進(jìn)行徒有形式的機(jī)械訓(xùn)練，而無法使學(xué)生體驗(yàn)探究學(xué)習(xí)的樂趣，迷失探究教學(xué)的方向，最終導(dǎo)致他們喪失學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣和熱情。

（三）探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的關(guān)系

接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)作為兩種不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)方式，往往被人們看成是截然對(duì)立、水火不容的，但實(shí)際上兩者既存在區(qū)別，更有諸多聯(lián)系和相通之處。

第一，我們要強(qiáng)調(diào)的是，對(duì)接受學(xué)習(xí)要正本清源，重新認(rèn)識(shí)。其一，接受學(xué)習(xí)不一定是機(jī)械學(xué)習(xí)。機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)，決定一種學(xué)習(xí)是否有意義主要取決于語言文字符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念能否建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。實(shí)際上，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論主要是針對(duì)接受學(xué)習(xí)而言的，所以也稱有意義接受學(xué)習(xí)理論。其二，接受學(xué)習(xí)不一定是被動(dòng)學(xué)習(xí)，只要學(xué)習(xí)者具備有意義學(xué)習(xí)的心向，樂于把新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)知識(shí)觀念加以聯(lián)系的傾向性，那么學(xué)習(xí)就是一種主動(dòng)的學(xué)習(xí)。其三，接受學(xué)習(xí)不一定總是通過講授進(jìn)行，日本教育家井上弘將接受性的學(xué)習(xí)活動(dòng)分為聽取活動(dòng)、觀察活動(dòng)和讀書活動(dòng)三類。接受學(xué)習(xí)的具體方法包括講授教學(xué)、讀書指導(dǎo)法、自學(xué)法、觀察法、練習(xí)法等。

在接受學(xué)習(xí)中教學(xué)內(nèi)容是以現(xiàn)成的、定論的方式系統(tǒng)地呈現(xiàn)，這樣可以使學(xué)生在相對(duì)短的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)并掌握大量的系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，這對(duì)于傳承文明、保持文化傳統(tǒng)是十分有利的。接受學(xué)習(xí)不需要學(xué)習(xí)者事事親身經(jīng)歷和從零開始進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，而是對(duì)前人或他人的認(rèn)知成果加以繼承，從而加速個(gè)體的認(rèn)識(shí)發(fā)展過程，在有限的生命之中獲得盡可能多的知識(shí)。因此，接受式學(xué)習(xí)在知識(shí)積累方面的高效性受到普遍贊同?？傊瑢W(xué)校教育是人類傳承文明、保持文化傳統(tǒng)的主要機(jī)制，而面對(duì)大量的文明成果，在有限的學(xué)校教育時(shí)間內(nèi)，不可能將大多數(shù)內(nèi)容由學(xué)生通過“發(fā)現(xiàn)”、“體驗(yàn)”等方式來掌握，有效的和主要的方式只能是接受式學(xué)習(xí)，這已被大量的教育教學(xué)實(shí)踐所證明為一條規(guī)律。［16］

第二，我們的基本觀點(diǎn)是：接受性與探究性兩種學(xué)習(xí)方式，各有自身的基本特點(diǎn)，不能取代。接受性學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)是：（1）以系統(tǒng)掌握學(xué)科知識(shí)為基本任務(wù)；（2）比較關(guān)注認(rèn)識(shí)的結(jié)果；（3）教學(xué)以知識(shí)為中心；（4）學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)的指導(dǎo)性、可控性、預(yù)設(shè)性。而探究性學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)是：（1）以發(fā)展學(xué)習(xí)者的探究能力為主要任務(wù)；（2）比較關(guān)注認(rèn)識(shí)的過程；（3）教學(xué)以問題為中心；（4）學(xué)生認(rèn)識(shí)的非指導(dǎo)性、開放性、生成性。巴班斯基說得好：“每種教學(xué)法按其本質(zhì)來說都是相對(duì)辯證的，它們都既有優(yōu)點(diǎn)又有缺點(diǎn)，每種方法都可能有效地解決某一問題，而解決另一些則無效，每種方法都可能有助于達(dá)到某種目的，卻妨礙達(dá)到另一種目的。［17］以學(xué)校課堂教學(xué)實(shí)踐來看，接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)各有自己的優(yōu)勢(shì)和不足，重要的是要把兩者有機(jī)地進(jìn)行整合。根據(jù)我們的經(jīng)驗(yàn)，這種整合可分為外在的整合和內(nèi)在的整合，外在的整合，即根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和教學(xué)任務(wù)，該接受的接受，該探究的探究；內(nèi)在的整合是根據(jù)兩種學(xué)習(xí)的內(nèi)在優(yōu)缺點(diǎn)，相互深透，取長補(bǔ)短，在接受學(xué)習(xí)中貫穿探究學(xué)習(xí)的精神，使學(xué)生的接受學(xué)習(xí)成為積極主動(dòng)地思考和獲得知識(shí)與方法的活動(dòng)；在探究學(xué)習(xí)中采用接受學(xué)習(xí)的形式，使學(xué)生的探究學(xué)習(xí)成為快速有效地解決問題、發(fā)現(xiàn)知識(shí)與方法的過程。

六、教學(xué)運(yùn)行機(jī)制的角度：要處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

預(yù)設(shè)與生成是矛盾的對(duì)立統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開放性，兩者具有互補(bǔ)性。新課程課堂教學(xué)呼喚高水平的預(yù)設(shè)與精彩的生成。

（一）教學(xué)中的預(yù)設(shè)及其反思

預(yù)設(shè)是必要的，凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。課堂教學(xué)是一種有目的、有意識(shí)的教育活動(dòng)，預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本特性，是保證教學(xué)質(zhì)量的基本要求。教師在課前必須對(duì)教學(xué)目的、任務(wù)和過程有一個(gè)清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預(yù)先設(shè)計(jì)開展教學(xué)活動(dòng)，保證教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃性和效率性。但是，傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，突出表現(xiàn)就是按教案上課，預(yù)設(shè)和教案就像一只無形之手控制著教師的課堂教學(xué)，從而使上課變成為執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案，而不是節(jié)外生枝。從教師的角度說，按照教案里設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，在課堂上“培養(yǎng)”“引導(dǎo)”“發(fā)展”了學(xué)生，教學(xué)任務(wù)就算完成了，教學(xué)目的就算達(dá)到了，至于學(xué)生是否改變了、進(jìn)步了、提高了，則不重要。

這種教學(xué)不是以學(xué)生為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的課程觀和“知識(shí)傳遞”式的教學(xué)觀。這種教學(xué)使學(xué)生及其發(fā)展受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規(guī)定，因而變得唯唯諾諾，亦步亦趨，俯首貼耳，盲從依附。從實(shí)踐來看，過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)和教案，必然使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。

（二）教學(xué)中的生成及其反思

課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式。預(yù)設(shè)的教案在實(shí)施過程中需要開放地納入直接經(jīng)驗(yàn)和彈性靈活的成分，教學(xué)目標(biāo)必須潛在和開放地接納始料未及的體驗(yàn)。不能讓活人圍繞死的教案轉(zhuǎn)，要鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求。

正像葉瀾教授所指出：“教師只要思想上真正顧及了學(xué)生多方面成長、顧及了生命活動(dòng)的多面性和師生共同活動(dòng)中多種組合和發(fā)展方式的可能，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性的特征?！保?8］可以說，生成是新課程課堂教學(xué)的一個(gè)亮點(diǎn)，它體現(xiàn)了課堂教學(xué)的豐富性、開放性、多變性和復(fù)雜性，激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛能，從而使課堂真正煥發(fā)出生命活力。如果說，傳統(tǒng)課堂把“生成”看成一種意外收獲，那么新課程則把“生成”當(dāng)成一種價(jià)值追求；［19］如果說傳統(tǒng)課堂把處理好預(yù)設(shè)外的情況看成一種“教育智慧”，新課程則把“生成”當(dāng)成彰顯課堂生命活力的常態(tài)要求。強(qiáng)調(diào)教學(xué)的生成，要求教師要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利和創(chuàng)造性。（1）作為平等的一員參與課堂教學(xué)并受到平等對(duì)待的自由和權(quán)利；（2）獨(dú)立思考、個(gè)性化理解、自由表達(dá)的自由和權(quán)利；（3）質(zhì)問、懷疑、批判教師觀點(diǎn)或教材觀點(diǎn)及其他權(quán)威的自由和權(quán)利；（4）因?yàn)樽约阂娊獾莫?dú)特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉體處罰以及不公平評(píng)價(jià)或?qū)Υ淖杂珊蜋?quán)利（免于正確的權(quán)利）等等。教師一定要清晰地意識(shí)到學(xué)生所具有的這些權(quán)利不是教育的恩賜，而是他們所應(yīng)該得到的屬于自己的東西。課堂教學(xué)必須把學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越兒童的權(quán)利?？傊?，對(duì)教師而言，課堂教學(xué)絕不是課前設(shè)計(jì)和教案的展示過程，而是不斷思考、不斷調(diào)節(jié)、不斷更新的生成過程，這個(gè)過程也就是師生富有個(gè)性化的創(chuàng)造過程。但是生成從性質(zhì)角度說，有積極的一面，也有消極的一面；從效果角度說，有有效的一面，也有無效的一面。由于教師對(duì)生成的認(rèn)識(shí)不全面，以及實(shí)施經(jīng)驗(yàn)的缺乏，實(shí)踐上便出現(xiàn)了諸多的生成誤區(qū)。特別是那些脫離文本主旨，游離文本語境天馬行空式的“生成”，是對(duì)文本的誤解，它不僅嚴(yán)重偏離、曲解了課文原意和科學(xué)本質(zhì)，而且還出現(xiàn)了價(jià)值觀的偏離，扭曲了學(xué)習(xí)的方向和實(shí)質(zhì)。

（三）預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系及其表現(xiàn)

預(yù)設(shè)與生成是辯證的對(duì)立統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)對(duì)文本的尊重，生成體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重；預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開放性，兩者具有互補(bǔ)性。教學(xué)既要重視知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯和效率，又要注重生命體驗(yàn)的過程和質(zhì)量。為此，要認(rèn)真處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，使兩者相輔相成、相互促進(jìn)。

預(yù)設(shè)與生成有統(tǒng)一的一面，也有對(duì)立的一面，預(yù)設(shè)重視和追求的是顯性的、結(jié)果性的、共性的、可預(yù)知的目標(biāo)，生成重視和追求的隱性的、過程性的、個(gè)性的、不可預(yù)知的目標(biāo)。預(yù)設(shè)過度必然導(dǎo)致對(duì)生成的忽視，擠占生成的時(shí)間和空間；生成過多也必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)。不少有價(jià)值的生成是對(duì)預(yù)設(shè)的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機(jī)的偶發(fā)的神來之筆，生成和預(yù)設(shè)無論從內(nèi)容還是性質(zhì)講都具有反向性。正是基于這一點(diǎn)，我們特別強(qiáng)調(diào)，無論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于有效的教學(xué)、正確的價(jià)值導(dǎo)向和學(xué)生的健康發(fā)展。

相對(duì)于學(xué)生的發(fā)展，預(yù)設(shè)與生成都只是手段和措施，我們一定要從提高教學(xué)質(zhì)量、立足學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的高度，用長遠(yuǎn)的、動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)來認(rèn)識(shí)和處理兩者的關(guān)系。在實(shí)踐中，我們不能離開學(xué)生的發(fā)展機(jī)械地討論在一節(jié)課中是預(yù)設(shè)多了還是生成多了的問題，有價(jià)值的生成即使影響了預(yù)設(shè)的安排，也不應(yīng)該草草了事；有質(zhì)量的預(yù)設(shè)也不應(yīng)該為了顧及低層次的生成而患得患失?？傊?，我們一定要從發(fā)展的眼光來看待預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系問題。首先，課堂教學(xué)改革，這是一個(gè)否定之否定的過程，是一個(gè)從有序到無序再到有序的過程；其次，某一節(jié)課的教學(xué)任務(wù)的完成與否并不影響學(xué)生的整體發(fā)展，課堂教學(xué)最重要的是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新素質(zhì)，這是學(xué)生發(fā)展進(jìn)而也是教學(xué)發(fā)展的根本后勁。

七、教學(xué)手段的角度：要處理好信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的關(guān)系

重視信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合是新課程的基本要求。這是一個(gè)信息化的時(shí)代，信息技術(shù)已經(jīng)滲透到社會(huì)生活的方方面面，給社會(huì)帶來了巨大的影響?！秶抑虚L期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》指出：“信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性的影響”，并制定了“到2020年基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國”的戰(zhàn)略目標(biāo)。實(shí)踐證明，恰當(dāng)?shù)亟柚屠眯畔⒓夹g(shù)能夠有效地改進(jìn)學(xué)科教學(xué)、提高學(xué)科教學(xué)質(zhì)量，突出表現(xiàn)在以下三點(diǎn)：

第一，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。這一點(diǎn)主要是通過“情境激趣”來實(shí)現(xiàn)的，它指的是教師利用信息技術(shù)以生動(dòng)、形象、有趣的方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生進(jìn)入積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

第二，有利于加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，深化對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)。這一點(diǎn)主要是通過“突破重點(diǎn)難點(diǎn)”來實(shí)現(xiàn)的，它指的是教師利用信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)將難于發(fā)現(xiàn)、難于理解、難于想象的事物和情境再現(xiàn)出來，通過化遠(yuǎn)為近、化大為小、化快為慢、化虛為實(shí)等手法，將過去的事物再現(xiàn)出來，把變化速度很快，以致看不清的東西，可以人為地用慢速度去展示；變化速度很慢的現(xiàn)象，可以快速展示；把巨大的事物、天體、山脈進(jìn)行縮小；把微小的肉眼看不到的事物進(jìn)行放大；把那些只知外形、不知其內(nèi)部過程的內(nèi)容，進(jìn)行圖形剖析展示在學(xué)生面前。［20］從而讓學(xué)生對(duì)抽象的概念有一個(gè)直觀的感受，減低他們思維的難度和跨度，幫助學(xué)生理解知識(shí)。

第三，有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)（自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)）。這一點(diǎn)主要是通過“創(chuàng)新教學(xué)方法”來實(shí)現(xiàn)的，它指的是教師借助信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)多種多樣的學(xué)習(xí)環(huán)境和豐富的開放的信息資源；提供常規(guī)狀況下難以觀察的技術(shù)支持；信息技術(shù)創(chuàng)造的虛擬世界就是一個(gè)文本的世界，視覺與言語符號(hào)的交織。信息技術(shù)給學(xué)習(xí)帶來的變化不僅是表層的技術(shù)變化，更主要的是方法的改變，為自主、合作、探究學(xué)習(xí)提供便利的條件和廣闊的空間。［21］

但是信息技術(shù)也是一把“雙刃劍”，在新課程的教學(xué)實(shí)踐中，信息技術(shù)的濫用、誤用帶來了諸多消極的作用，反而影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量的提高，突出表現(xiàn)在以下兩方面。

其一，濫用信息技術(shù)，影響教學(xué)效果。信息技術(shù)作為一種教學(xué)手段，有其適用的范圍和發(fā)揮作用的條件，一些教師無視教學(xué)的需要，凡課必用，把教學(xué)現(xiàn)代化等同于手段現(xiàn)代化。從量上講，無視學(xué)生的閱讀和接受水平，超量輸入信息，形成“高科技填鴨”，正像有的學(xué)生所挪揄說的“傳統(tǒng)的‘填鴨式’教學(xué)灌輸太多，但還可以忍受，多媒體的‘高科技填鴨’簡直把人填得脹死?！睆馁|(zhì)上講，不注重課件的實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵，過于追求時(shí)尚和華麗，過多使用聲音、動(dòng)畫、視頻，課堂上只有表面的五彩繽紛和“興趣盎然”，而實(shí)際效果甚微。

其二，依賴信息技術(shù)，不利于師生互動(dòng)。信息技術(shù)原本是服務(wù)于教學(xué)的，由于教師的過度依賴，它都成了教學(xué)的中心，一些課堂上甚至出現(xiàn)了“教師的眼睛不離電腦小屏幕，而學(xué)生的眼睛則緊盯大屏幕，師生的目光不接觸、無交流”的狀況。［22］教師上課似乎變成了電腦操作和課件展示，師生之間的交往、互助、對(duì)話明顯減少了，情感交流和智慧分享被嚴(yán)重忽視了，冷冰冰的課堂導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)懈怠、厭倦、焦慮等消極情感，損害了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。

以上問題歸根結(jié)底是因?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與學(xué)科教學(xué)沒有實(shí)現(xiàn)真正的整合，吳康寧教授概括了當(dāng)前信息技術(shù)“進(jìn)入”課堂的四種類型：第一，塞入式，顧名思義，它是一種機(jī)械的、外在的拼合，技術(shù)與教學(xué)是兩張皮、形同路人，這種技術(shù)對(duì)教學(xué)效果僅僅起到點(diǎn)綴作用。第二，加入式，是一種簡單的相加，表現(xiàn)在教師采用信息技術(shù)手段輔助教學(xué)，用來代替板書和課本，只是發(fā)揮信息技術(shù)一些外在的功能，沒有真正“進(jìn)入”教學(xué)。第三，嵌入式，這種方式是理想應(yīng)用類型之一，表現(xiàn)在一種基于技術(shù)的教學(xué)，能改善教學(xué)全局，而不是局部；此時(shí)的技術(shù)不再是輔助教學(xué)，而是支撐教學(xué)，使離開技術(shù)的教學(xué)變的毫無亮點(diǎn)。這樣，技術(shù)與教學(xué)緊密結(jié)合在一起，形成友人關(guān)系。第四，融入式，這種方式是技術(shù)應(yīng)用教學(xué)中的最高層次，表現(xiàn)在就技術(shù)將會(huì)自然、無縫的融入教學(xué)中，做到無法分離，能夠使教學(xué)因?yàn)榧夹g(shù)的存在而形成全新的教學(xué)時(shí)空，可最大限度提升教學(xué)質(zhì)量、最大限度優(yōu)化教學(xué)，與教學(xué)的關(guān)系為親人，難舍難分。［23］顯然，嵌入式和融入式就是我們所倡導(dǎo)的“整合”，信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合要遵循以下幾條原則：

一是目的性原則。這是整合的方向，應(yīng)用信息技術(shù)于學(xué)科教學(xué)的唯一目的是改進(jìn)學(xué)科教學(xué)，提高學(xué)科教學(xué)的效率和效果，“即高質(zhì)量、低消耗地使學(xué)生更加便捷地學(xué)好，達(dá)到讓學(xué)生接受知識(shí)、形成技能技巧、習(xí)得情趣、掌握思維方法和學(xué)習(xí)方法的預(yù)期目的”。［24］

二是主體性原則。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，應(yīng)用信息技術(shù)于學(xué)科教學(xué)必須突出以學(xué)生為主體這一原則，更加有利于激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、自主探究、合作研討，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

三是實(shí)效性原則。教師應(yīng)用信息技術(shù)，一定要基于學(xué)科的特點(diǎn)和教學(xué)的需要，做到真正有助于優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，讓學(xué)生更快、更好地學(xué)習(xí)，決不能為了形式的應(yīng)用，為了應(yīng)用而應(yīng)用。

八、教學(xué)追求的角度：要處理好有效性與道德性的關(guān)系

有效性是所有教學(xué)改革的共同追求，新課程也不例外，新課程改革一開始就把對(duì)基于三維目標(biāo)的教學(xué)有效性的追求作為自己的目標(biāo)和方向，爭論都是圍繞有效性而展開的，可以說，有效教學(xué)已經(jīng)成為當(dāng)前課堂教學(xué)改革乃至整個(gè)基礎(chǔ)教育課程改革的熱點(diǎn)問題、難點(diǎn)問題和核心問題。從全國范圍來看，有效教學(xué)改革取得積極的進(jìn)展，出現(xiàn)了不少典型個(gè)案。

通過理論分析，我們發(fā)現(xiàn)，有效教學(xué)走的是一條科學(xué)主義的路線，“課堂教學(xué)是科學(xué)”，這是有效教學(xué)秉承的基本理念。規(guī)律性、科學(xué)性、規(guī)定性，這是有效教學(xué)的基本特性。現(xiàn)代教學(xué)論研究指出，教學(xué)作為一種專門培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，它的運(yùn)動(dòng)、發(fā)展、變化存在著不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律。這些客觀規(guī)律就是對(duì)教學(xué)的共性要求。認(rèn)識(shí)規(guī)律，自覺按照規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，這就是教學(xué)的科學(xué)性。只要是科學(xué)的東西，就得有一定的規(guī)定性。不要規(guī)定性，那就是只講任意性；而只講任意性，是反科學(xué)的，是違背規(guī)律的。實(shí)際上，正是由于忽視了教學(xué)中的科學(xué)性和規(guī)定性，導(dǎo)致了教師在教學(xué)中感到無所依憑、難以捉摸，從而影響了課堂教學(xué)的有效性和教學(xué)質(zhì)量的提升。有效教學(xué)就是抓住了教學(xué)規(guī)律性、科學(xué)性、規(guī)定性的本質(zhì)內(nèi)涵，將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)規(guī)范、教學(xué)程序、教學(xué)模式。為此，有效教學(xué)的改革實(shí)踐都強(qiáng)調(diào)剛性的教學(xué)流程，所以也給人一種模式化和機(jī)械化的感覺，這也是有效教學(xué)遭遇批評(píng)的最主要原因。

客觀地說，有效教學(xué)在實(shí)施過程中確實(shí)存在模式化和機(jī)械化的傾向和現(xiàn)象，突出表現(xiàn)在：

第一，效率至上。課堂有效教學(xué)要求立竿見影，在乎眼前的教學(xué)效果，馬上教，馬上會(huì)，“即教即學(xué)即會(huì)”，“當(dāng)堂達(dá)標(biāo)”?？墒俏覀兺恕敖虒W(xué)是一門慢的藝術(shù)”，教學(xué)的很多效果是要慢慢顯示出來的。

第二，可測量性。有效教學(xué)所追求的目標(biāo)是客觀的、可觀察的、可測量的，可是我們忘了“教學(xué)是一種生命歷程”，教學(xué)的很多效果具有體驗(yàn)性、模糊性、潛在性。

第三，程序化。有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)紀(jì)律、秩序、形式、模式、規(guī)定和制度，追求統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)的、固定的教學(xué)過程，這種教學(xué)預(yù)測性太強(qiáng)，“沒有意外驚奇”?？墒?，我們忘了“生命不能被保證”，真正的教學(xué)一定是不可重復(fù)的激情和智慧綜合生成過程。

這些現(xiàn)象和問題如果沒有得到妥善的解決，必然會(huì)影響有效教學(xué)的健康發(fā)展，構(gòu)建一種基于規(guī)律性、科學(xué)性、規(guī)定性又融入人文性、藝術(shù)性、開放性的有效教學(xué)模式，是我們下一步的努力方向和目標(biāo)。

課堂教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)是有效的，而且還應(yīng)該是道德的或正義的。教學(xué)首先應(yīng)該是道德的，正如麥克萊倫所認(rèn)為的那樣：有道德的“教”是“教”的“真品”，而沒有道德的“教”是“教”的“贗品”。［25］在保證道德性的前提下，有效性問題才能夠成為教學(xué)實(shí)踐的首要問題。我們認(rèn)為，教學(xué)的道德性包括以下幾個(gè)方面的含義：

第一，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)自由和權(quán)利。學(xué)習(xí)自由從內(nèi)涵說，有消極和積極兩種解釋：“消極的學(xué)習(xí)自由”是指學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中免于被強(qiáng)迫的自由，即沒有被控制感、操作、壓迫感；“積極的學(xué)習(xí)自由”是指學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中有權(quán)自主地做一些事情的自由。［26］自由是人精神成長的“空氣”，學(xué)生在具體教學(xué)中的自由主要包括一是時(shí)間的自由，即學(xué)生擁有自由支配的時(shí)間；二是方式的自由，即每個(gè)學(xué)生擁有按照自己擅長的和喜歡的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的自由；三是思想的自由，表現(xiàn)在：（1）獨(dú)立思考、個(gè)性化理解、自由表達(dá)的自由和權(quán)利；（2）質(zhì)問、懷疑、批判教師觀點(diǎn)或教材觀點(diǎn)及其他權(quán)威的自由和權(quán)利；（3）因?yàn)樽约阂娊獾莫?dú)特性或不完善性乃至片面性，免予精神或肉體處罰以及不公平評(píng)價(jià)或?qū)Υ淖杂珊蜋?quán)利。教師一定要清楚地意識(shí)到，學(xué)生所具有的這些權(quán)利不是教育的恩賜，而是他們應(yīng)該得到的屬于自己的東西。課堂教學(xué)必須把學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越他們的權(quán)利。缺乏自由的教學(xué)就是不道德的教學(xué)，這種教學(xué)無論多么“有效”，最終都不利于學(xué)生個(gè)性自由健康發(fā)展。

第二，堅(jiān)持健康第一的教學(xué)理念。健康對(duì)于人類的重要性，是不言而喻的?！拔覀円芄ぷ?，要有幸福，必須先有健康”?！胺彩巧眢w精神都健康的人就不必再有什么別的奢望了。身體精神有一方面不健康的人，即便得到了別的種種，也是徒然”（洛克）。為此，健康應(yīng)該擺在學(xué)生全面發(fā)展的首位。關(guān)注健康是學(xué)校教育的第一要義。

毛澤東指出：“德智皆寄于體，無體是無德智也”。為此，他倡導(dǎo)：“健康第一，學(xué)習(xí)第二?！苯】档谝?、生命第一提示著我們，每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)生命，敬畏生命，教師要有生命意識(shí)，生命是無價(jià)的，人是人世間最可寶貴的，教師一定要善待每個(gè)兒童，每個(gè)生命。健康第一，意味著在任何時(shí)候，都不能以任何借口、任何理由、任何手段，體罰學(xué)生、虐待學(xué)生；同樣，健康第一也意味著在任何時(shí)候，都不能以犧牲健康為代價(jià)換取任何成績和榮譽(yù)。

第三，讓兒童擁有一個(gè)幸福的童年。追求兒童幸福，讓兒童擁有一個(gè)幸福的童年，這是我們學(xué)校教育的核心要義。恩格斯指出：“每個(gè)人都追求幸?！笔且环N無須加以論證的、“顛撲不破的原則”。費(fèi)爾巴哈曾經(jīng)也說過：“生活和幸福原本就是一個(gè)東西。一切的追求，至少一切健全的追求都是對(duì)于幸福的追求?！碧K霍姆林斯基說得好：童年是人生最重要的時(shí)期，這不是對(duì)未來生活的準(zhǔn)備時(shí)期，而是真正的、燦爛的、獨(dú)特的、不可重現(xiàn)的一種生活。歡樂和幸福是孩子們心靈中巨大的、無可比擬的精神財(cái)產(chǎn)和財(cái)富。

童年幸福取決于學(xué)生的課堂生活質(zhì)量，這種生活質(zhì)量又可以從以下三個(gè)維度來衡量：身心愉悅的程度、內(nèi)心充實(shí)的程度和成就感。身心愉悅意味著心靈的舒展以及身體上的放松和舒適，沒有壓抑感，沒有疲憊感；內(nèi)心充實(shí)意味著有豐富的精神生活以及有日漸明確的生活目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，沒有空虛感，沒有無聊感；成就感意味著能夠體驗(yàn)到成功的喜悅，感受到成長的快慰，從而形成積極的“自我意象”（肖川）。反觀我們現(xiàn)實(shí)的校園生活，是否存在著機(jī)械、單調(diào)、枯燥、乏味、緊張、焦慮的一面？學(xué)生對(duì)課堂生活是憧憬，還是逃避？是其樂融融還是憂心忡忡？有關(guān)調(diào)查顯示：現(xiàn)在，“大部分孩子感覺不到快樂”。愛因斯坦曾經(jīng)說過：“教育應(yīng)該使提供的東西，讓學(xué)生作為一種寶貴的禮物來享受，而不是作為一種艱苦的任務(wù)要他負(fù)擔(dān)?！?/p>

為了讓兒童有個(gè)幸福的童年，蘇霍姆林斯基提出三項(xiàng)具體要求：（1）讓每一個(gè)學(xué)生都有一門特別喜愛的學(xué)科；（2）讓每一個(gè)學(xué)生都有一樣入迷的課外制作活動(dòng)（業(yè)余愛好）；（3）讓每一個(gè)學(xué)生都有他自己最愛閱讀的書籍（包括文藝作品和科技著作）。我們?cè)谔K霍姆林斯基三項(xiàng)要求上還要加兩項(xiàng)要求：（4）讓每一個(gè)學(xué)生都擁有一位他最敬愛的老師——老師對(duì)他像父母般疼愛和偏愛；（5）讓每一個(gè)學(xué)生都有一個(gè)（群）他最投緣的同學(xué)——他們彼此間可以無話不談。沒有幸福和快樂的教學(xué)，即便有效果，也是暫時(shí)的，不可持續(xù)的。

道德性說到底是人性，從教學(xué)角度講，有效性與道德性的統(tǒng)一要求我們構(gòu)建一種基于規(guī)律性、科學(xué)性、規(guī)定性又融入人文性、藝術(shù)性、開放性的課堂有效教學(xué)模式，這是我們下一步的努力方向和目標(biāo)。

新課程的課堂教學(xué)改革一方面取得了可喜的成績，另一方面也出現(xiàn)了不容忽視的問題?？梢哉f，成績與問題就像一個(gè)硬幣的兩面，是新課程教學(xué)改革過程中無法回避的矛盾的統(tǒng)一體。我們認(rèn)為，新課程的教學(xué)改革所取得的成績，一方面體現(xiàn)了新課程理念的先進(jìn)性、正確性，另一方面反映了教師的實(shí)踐智慧和改革熱情。而新課程教學(xué)改革所產(chǎn)生的問題，一方面是由于對(duì)新課程理念的理解、領(lǐng)會(huì)出現(xiàn)了偏差，另一方面則是由于實(shí)施經(jīng)驗(yàn)和能力不足而導(dǎo)致的失誤。其中對(duì)新課程理念的理解、領(lǐng)會(huì)出現(xiàn)了偏差，從哲學(xué)角度講，就是絕對(duì)化的認(rèn)識(shí)問題，即用二元對(duì)立的思維方式看待問題，提倡新的，就要徹底否定舊的，絕對(duì)化必然導(dǎo)致片面化和形式化，把改革引向歧途。只有正確地認(rèn)識(shí)和處理上述八對(duì)關(guān)系，才能引領(lǐng)新課程課堂教學(xué)的健康、持續(xù)、深化發(fā)展。

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