劉萬海，張明明

（渤海大學 教育與體育學院，遼寧 錦州 121000）

生成性教學是我國新課改強調的理念之一，近幾年一直是教育研究者所關注的熱點話題。隨著教育的不斷革新，生成性教學成為當今教育中可行的一種教學理念，關于生成性教學的研究也在我國教育界倍受關注。本文試圖將近五年來的相關研究略作梳理與概括，提出其中存在的不足，并基于此對后續(xù)的研究提出幾點構想，以引發(fā)更多的思考。

一、五年來國內生成性教學研究的主要問題域

（一）生成性教學起源研究

國外對生成性教學思想的追溯，不同的人追溯到不同的時代。有學者從教學的角度出發(fā)，將其追溯到盧梭的自然教育。在盧梭的教學中強調兒童的個人興趣和愛好，強調要讓兒童從個人活動中自然地獲得知識。這其中包含了生成性教學思想。

我國對生成性教學思想的起源研究中，大都追溯到我國古代以孔孟為代表的儒家思想?？鬃犹岢觯骸皢l(fā)誘導，因材施教”，在教學中要重視學生的差異性。孟子的內展說，擴充 “善性”，發(fā)展善端，關注尊重、信任兒童使他們的天性得到自然的發(fā)展。這其中都蘊含著一定的生成性教學思想。［1］

眾多研究中也提到了陶行知的生活教育理論，即 “教學做合一”、“生活即教育”、“學校即社會”，也反映出生成性教學的思想。

但大部分關于生成性教學的研究中提到最多的是我國最早提出生成性教學這一思想的葉瀾教授。葉瀾教授提出 “讓課堂煥發(fā)出生命力”，認為 “把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學觀的最根本缺陷，突破 ‘特殊認識活動論’的傳統(tǒng)框架，從更高的層次——生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀?！保?］

郭元祥教授提出的教育 “回歸生活世界”的主張，認為生成性教學是一種 “生成性思維方式”，“回歸”的本質是 “關注人的生成，關注教學活動的過程價值”，“回歸生活世界”就是 “要求知識教學與生活的整合，同時要時刻指向學生作為現(xiàn)實主體的發(fā)展?！保?］

雖然上述思想沒能直接引用生成性教學這一概念，但從中滲透和包含了其內涵。它們認為學生的發(fā)展應是動態(tài)的變化的發(fā)展過程，應更多地關注人的主體性，強調人的發(fā)展，肯定人的價值，在這個基礎上突破傳統(tǒng)框架與規(guī)律性，以便更好地達到教學效果。

（二）生成性教學內涵研究

許多研究者將生成性教學含義與預設性教學作比較進行闡述。他們認為，生成性教學是相對預設性教學而言的，后者被認為是 “排除了通過教學互動而 ‘生成’新質的可能，它只是一種常規(guī)性的、低水平的教學，是過于依賴規(guī)律與規(guī)則的 ‘規(guī)律性教學’”。［4］針對預設性教學某些弊端，有學者提出“生成課堂需要教師適時地對學生進行引導，提升孩子的思想，促進孩子的個性發(fā)展。”［5］

有的研究者將生成性教學看作是一種模式。他們認為，生成性教學是在生成性思維背景下提出的一種教學模式，旨在教學活動的生成創(chuàng)造過程，重視教學活動的過程、關系、創(chuàng)造、個性、非理性等特點。［6］

研究中采用最多的定義是學前教育專家約翰·尼莫教授指出的：生成性教學 （要點）“不是 ‘罐頭式’的教學，不是 ‘木乃伊式’的教學，不是偶然的、隨意的、老師被孩子牽著鼻子走的教學。”［7］

雖然上面指出生成性教學是相對預設性教學而言，但也不能夠完全否定預設性教學中的可取之處。說生成性教學是一種教學模式，要看人們對于生成性教學的認識表現(xiàn)在哪方面。例如，有學者認為，作為教學哲學，生成性教學不是一種具體的教學方法、教學模式，而是一種融教學價值觀、認識論、知識觀和方法論為一體的教學哲學。［8］

對于內涵的研究無論是從哲學的角度還是其他角度，均體現(xiàn)了生成性教學的一些特質，但是對內涵的理解缺少一致性概念，偏向于一人一說法。

（三）生成性教學的特征研究

對于生成性教學的基本特征，不同的研究者由于立足點不同，其認識也有所不同。有的研究者認為，“重過程創(chuàng)造反機械預設；主體作用方式的變化：從教師——學生單向度到師生、生生多向互動；重關系而非實體；提倡多元和個性，反對中心?！保?］這是研究者受現(xiàn)代西方哲學研究中方法論轉向的啟發(fā)提出的，這肯定了生成性教學在進行的過程中，教學主體間互動參與的價值與作用，說明了生成性教學的過程性與動態(tài)變化性。有研究者認為，生成性教學有三個主要特點：教學主體、教學內容、教學情境的不確定性；教學過程的開放性、互動性、情境性；教學方法的生成性、有效性、趣味性。［10］這是從教學的主體、目標、情境性的不確定性，過程中的非預料性、價值性，方法的選擇上提出的。大部分研究中，將生成性教學特征歸納為：參與性、過程性、開放性，非線性、創(chuàng)造性、互動性等。

目前，對生成性教學特征的研究大部分關注在教學的主體上，一般從教學思想、教學主體、教學過程、教學方法、教學評價論述其特征。從其 “生成”的內在關系上論述其特征的研究較少。

（四）生成性教學的價值研究

生成性教學的價值研究從兩方面進行探討。一是從生成性教學作為教學哲學的價值闡釋：有助于教學的工具理性與價值理性的統(tǒng)一；體現(xiàn)了從客觀認識論到學生生存發(fā)展為本的教學認識論轉變；促進新課改在教師日常教學中的踐行。這里所指的生成性教學哲學建基于對現(xiàn)代性教學之 “預成論”教學哲學的深入批判和考量。［11］二是生成性教學實施效果的價值體現(xiàn)：關注人的真實生命的成長，提高教學的有效性，促進學生個性成長，形成創(chuàng)造性品格。［12］

無論是從教學哲學層面上的論述，還是實踐方面的探討，都體現(xiàn)出生成性教學的價值所在。但在對生成性教學價值研究中，大多是從側面進行闡述，對其價值是否得以有效地體現(xiàn)在實施中的研究很少。

（五）生成性教學實踐策略的研究

關于生成性教學實踐策略的研究，有學者提出：要想使生成性教學得到有效落實，就必須清楚生成性教學實施的核心、條件、關鍵和保障，即核心——將教學作為研究過程；條件——教學資源的有效重組；關鍵——創(chuàng)造教學智慧，開展多元對話；保障——生成性文化的創(chuàng)設。［13］

有學者從課堂實施方面提出：充分預設，促進生成；有效互動，促進生成；教學機智，促進生成。［14］

有學者根據課堂中出現(xiàn)的實例提出生成性教學的實踐策略：利用教學中的錯誤、失誤，促進探究；把握意外分歧，注重價值引導；利用質疑，促進探究；順水推舟，變消極為積極，促進生成反彈琵琶，逆向思維；篩選動態(tài)資源，找準核心目標；對消極生成，要讓其思維 “歸隊”。［15］

研究中大多從單方面論述實踐策略。思想決定行動，在認識的基礎上進行課堂實施，再從課堂實例中總結經驗，多角度地闡述其實踐策略會使其生成性教學更具有可行性。

二、生成性教學研究現(xiàn)存的問題

我國生成性教學研究無論是在理論層面還是在實踐層面近幾年都有很大的突破，但在國內相關的研究中也存在著一些問題。

（一）生成性教學研究的理論基礎研究淺表化

在對生成性教學的研究中，切入點大部分是從“預設”的對立面出發(fā)，重視教師與學生在教學中的互動過程，在研究中出現(xiàn)多角度單方面的論述現(xiàn)象。在研究中從生成性教學理論基礎出發(fā)，深層次的挖掘其理論依據進行論述的文章較少。

有的學者認為生成性教學過于 “固化”，是指對生成性教學的固定模式化。［16］教師是課堂教學的主導者、生成者，學生是被生成者，教學實踐中，根據教師對生成性的認識與理解，教師們會自覺將其轉化為教學行動，但即便轉化為教學行動也有一定的困難。課堂教學中教師很難做到真正的 “生成”，教師還是處于 “傳授者”的角色，并沒有將生成性教學的實質表現(xiàn)出來，因為 “理論知識和診斷信息并不會自動導出恰當的教育行動”。［17］有學者提出生成性教學的失范之一是控制性教學，指表面上冠以 “生成”的形式，實質上仍進行著教師預設知識或觀念的強行灌輸。［18］這里所說的 “固化”使教師沒有深層面的理解生成性教學的理念，將其機械運用到教學中，從而導致生成性教學在應用上出現(xiàn)問題。

（二）對生成性教學研究的認識不明確，本質理解不清晰

在對生成性教學的研究中，研究者各有自己的理解與看法，沒有固定的解釋概念。研究者認為對生成性教學的認識有些許 “泛化”，這種現(xiàn)象指對生成性教學的理解還處于茫然的狀態(tài)，針對于其本質的認識還是含混不清，缺乏明晰的一致性看法。有些學者，從與預設性教學對立的層面來認識生成性教學；有些學者從教育哲學層面闡述生成性教學；有些學者，反對完全否定 “預設”，孤立的“生成”。由于對生成性教學本質的這種 “泛化”，使得教育行動者對生成性教學的認識產生疑問，不能使生成性教學的本質理念恰當地運到實際的教學中去。

（三）研究存在 “大破大立”傾向，研究方法較為單一

有的研究中徹底否定傳統(tǒng)教育中的預設，從而論證生成性教學的必要性。出現(xiàn)的 “對立”主要是將生成性教學看作與預設性教學的完全對立，徹底的否定預設性教學。當前理論界對 “有效教學”的研究出現(xiàn)了一種泛化 “生成”的傾向，認為只有“生成性”的教才是有效的教學。這種觀點建立在對教學的 “預設”進行誤批誤判之上。［19］新課程理念中，對傳統(tǒng)教學并不是抱有 “打倒一切、否定一切”的態(tài)度，而是對傳統(tǒng)教學中有價值的東西進行肯定，例如新課標提出了 “三維目標”，但并沒有因此而取消 “知識與技能”，提出了 “形成性”評價，“終結性”評價也并沒有因此而消失。因此，對 “生成性教學”進行肯定的同時，要看到 “預設”有其積極的、有意義的一面，從而做到預設與生成的有機結合。

研究方法上，單一地使用理論研究或實踐中的案例研究，將理論研究與實施案例研究結合論述的文章較少。

三、我國生成性教學研究的趨向

（一）厘清概念，理論基礎亟待進一步深化

今后對于生成性教學的研究，研究者們首先要厘清其概念，明確其范圍，并且在確立理論基礎的前提下進行生成性教學的研究，這樣能夠更好地確定生成性教學的范圍，使研究不偏離主線。未來的生成性教學研究應該多著眼理論基礎研究，深入與細致的分析理論基礎、內在機制，以形式一套完整而扎實的理論體系。在此基礎上以理論為依據所展開的研究有助于教育行動者更好的理解與把握生成性教學，并能確保在教學實踐應用中，更好地發(fā)揮其作用。

（二）研究方法應走向多樣化

近年來，生成性教學的研究方法采用的是文獻研究法和案例分析法，課堂觀察、訪談調查等研究方法運用較少。要么采用的是純理論研究，要么采用的是純案例分析，應該將兩種研究方式結合在一起，理論中用案例對其解釋說明，案例中運用理論進行分析，這樣有助于生成性教學研究的精確性，同時，理論研究中再結合一些實證研究會使得出的研究結果更具有說服力。未來的研究中應采用多元化的研究方法，將理論研究與實踐中的案例研究交叉結合起來，也就是把多種研究方法相結合，靈活運用多元的研究方法，注意其中的整合與互補，使其更方便研究者與教育行動者理解與把握，也可供后續(xù)的研究者借鑒參考。

（三）拓展研究視角

在眾多研究中，對生成性教學的內涵、特征及實踐策略研究居多，也有從教育哲學的角度對生成性教學進行闡釋分析，但是所占比例甚少。在研究中應適當地采用多方面的研究視角，視野要開闊，目標要明確，從不同的角度，如分析學、解釋學、非線性科學分析生成性教學在現(xiàn)代化教學中的意義與價值以及在實踐中的有效性。未來我國生成性教學研究應深化多維視角，并采用其它研究領域視角分析和處理我國生成性教學問題。對于我國生成性教學價值與實踐研究也不應局限于外部環(huán)境的建構，應深入生成性教學本身，著手生成性教學生成的理論基礎與實踐過程。

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