柴改改

（河北師范大學(xué) 教育學(xué)院，河北 石家莊 050024）

一、引言

校本課程開(kāi)發(fā)是一種與國(guó)家課程開(kāi)發(fā)相對(duì)應(yīng)的開(kāi)發(fā)策略，20世紀(jì)70年代在英美等發(fā)達(dá)國(guó)家中開(kāi)始受到廣泛重視。對(duì)于校本課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)涵，到目前為止，仍然眾說(shuō)紛紜，沒(méi)有形成一致的認(rèn)識(shí)。本文認(rèn)為，校本課程開(kāi)發(fā)可以定義為：“學(xué)校為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)或解決學(xué)校自身的教育問(wèn)題，根據(jù)國(guó)家或地方的課程綱要的基本精神，以學(xué)校為主體，結(jié)合學(xué)校的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件以及可以開(kāi)發(fā)利用的資源，由學(xué)校成員如校長(zhǎng)、行政人員、教師、學(xué)生以及家長(zhǎng)和社區(qū)人員等合作進(jìn)行的課程發(fā)展過(guò)程與結(jié)果?！保?］

目前，在我國(guó)實(shí)施校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，遇到一些困難：中小學(xué)教師認(rèn)為，校本課程開(kāi)發(fā)耗費(fèi)他們太多的時(shí)間，讓他們感到是一種額外負(fù)擔(dān)；校本課程開(kāi)發(fā)需要很高的資源成本，許多基礎(chǔ)薄弱、貧困地區(qū)的學(xué)校由于資源缺乏而無(wú)法實(shí)施；教師投入的時(shí)間和精力不足，缺乏必要的校本課程開(kāi)發(fā)技能而導(dǎo)致校本課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量難以保障等等，但不管怎樣，校本課程開(kāi)發(fā)的思想仍然具有旺盛的生命力。因此，通過(guò)對(duì)英國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)歷程的研究，總結(jié)其成功的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)際，為我國(guó)進(jìn)一步反思和改進(jìn)校本課程開(kāi)發(fā)提供指導(dǎo)和借鑒，以促進(jìn)我國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)。

二、英國(guó)中小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)的歷史軌跡

（一）英國(guó)中小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)的背景

1．全國(guó)課程開(kāi)發(fā)方案的失敗

20世紀(jì)60年代，英國(guó)仿效美國(guó)大規(guī)模開(kāi)發(fā)全國(guó)課程方案，借此提升學(xué)校教育質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)校課程變革，但是，由于采用簡(jiǎn)化的、線性的課程開(kāi)發(fā)邏輯，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到學(xué)校教育和社會(huì)變遷的復(fù)雜性，再加上全國(guó)課程開(kāi)發(fā)方案同英國(guó)長(zhǎng)久以來(lái)的教師專業(yè)自主的傳統(tǒng)不相契合，因而招致不少批評(píng)，逐漸步入困境，60年代末陸續(xù)發(fā)表的評(píng)價(jià)報(bào)告更直接宣布全國(guó)課程開(kāi)發(fā)方案的失敗。

2．學(xué)校教育制度的變革

20世紀(jì)60年代起，英國(guó)學(xué)校教育的兩個(gè)變化推動(dòng)了校本課程開(kāi)發(fā)的興起。一是1964年飽受批評(píng)的11歲入學(xué)考試宣布廢除，使90%的學(xué)生可以不經(jīng)過(guò)考試直接進(jìn)入綜合中學(xué)就讀，此時(shí)，課程如何既能符合學(xué)生要求，又能促進(jìn)學(xué)生未來(lái)的發(fā)展，就成了課程開(kāi)發(fā)的一大主題。二是1967年 《普勞頓報(bào)告》提出兒童教育中心的思想，掀起了開(kāi)放教育的風(fēng)潮，“統(tǒng)整日”、“不分流”、“混合能力分組”、“協(xié)同教學(xué)”等多元教學(xué)形態(tài)的出現(xiàn)，要求學(xué)校和教師改變已經(jīng)形成的課程內(nèi)容和課程實(shí)施形態(tài)。［2］

3．教育內(nèi)容與方法的落后

英國(guó)課程一直是注重經(jīng)典文化知識(shí)和學(xué)術(shù)權(quán)威。20世紀(jì)60年代，隨著社會(huì)的發(fā)展，英國(guó)大眾也認(rèn)識(shí)到過(guò)于注重知識(shí)的課程內(nèi)容和教學(xué)方法已很難適應(yīng)教育改革的步伐，調(diào)整教育內(nèi)容和方法成為不容回避的問(wèn)題。于是，發(fā)揮學(xué)校和教師的課程決定自主權(quán)，以學(xué)校為主體統(tǒng)整學(xué)校、社區(qū)和社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)，有效地回應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，提供更適合學(xué)生個(gè)性發(fā)展的課程體系，成為學(xué)校和教師的新任務(wù)。

（二）英國(guó)中小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)的歷程

1．萌芽時(shí)期——20世紀(jì)60年代

20世紀(jì)60年代，全國(guó)實(shí)施課程方案，有學(xué)者認(rèn)為“新課程運(yùn)動(dòng)”中的國(guó)家課程是“革而不新”，加之教育民主化浪潮的推進(jìn)，人們意識(shí)到學(xué)校要滿足不同文化、不同學(xué)生的特定需求；同時(shí)，英國(guó)學(xué)校教育的兩個(gè)變化對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)起了極大的推動(dòng)作用，因此，校本課程開(kāi)發(fā)運(yùn)動(dòng)順應(yīng)形勢(shì)在英國(guó)興起。［3］

2．興盛時(shí)期——20世紀(jì)70年代末至80年代初

斯坦豪斯是課程開(kāi)發(fā)運(yùn)動(dòng)的首創(chuàng)者，他認(rèn)為，課程研究和課程開(kāi)發(fā)應(yīng)該屬于教師的事務(wù)，積極倡導(dǎo)教師在課程開(kāi)發(fā)方面發(fā)揮核心作用。由于全國(guó)課程開(kāi)發(fā)方案的失敗，原本為推動(dòng)全國(guó)課程開(kāi)發(fā)而設(shè)置的主導(dǎo)機(jī)構(gòu)“學(xué)校課程與考試咨議會(huì)”，在1972年正式承認(rèn)學(xué)校為課程開(kāi)發(fā)重點(diǎn)，并宣布將在政策上支持校本課程開(kāi)發(fā)，協(xié)助教師及教師團(tuán)體開(kāi)發(fā)課程。在英國(guó)興起的“資源運(yùn)動(dòng)”和“校本在職培訓(xùn)”也優(yōu)化了校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)施環(huán)境，推動(dòng)了校本課程的發(fā)展。隨后，有兩個(gè)全國(guó)性的基金組織積極參與了這場(chǎng)課程改革，一是納菲爾德基金會(huì)，納菲爾德基金會(huì)推動(dòng)“學(xué)習(xí)資源方案”中心于全國(guó)各地成立；二是學(xué)校委員會(huì)，充當(dāng)了教師專業(yè)聯(lián)合會(huì)，地方教育當(dāng)局和中央政府的代理人，將大量的資源投入到校本課程開(kāi)發(fā)方面，使資源運(yùn)動(dòng)達(dá)到高潮。［3］

1981年英國(guó)政府解散了學(xué)校委員會(huì)，成立學(xué)?？荚囄瘑T會(huì)和學(xué)校課程開(kāi)發(fā)委員會(huì)．學(xué)校課程開(kāi)發(fā)委員會(huì)繼續(xù)大力支持校本課程開(kāi)發(fā)；地方教育當(dāng)局、高等院校和廣大教師通過(guò)課程研究協(xié)會(huì)、課堂行為研究網(wǎng)絡(luò)等組織積極支持校本課程開(kāi)發(fā)；有些地方教育當(dāng)局鼓勵(lì)基層學(xué)校投標(biāo)，爭(zhēng)取校本課程開(kāi)發(fā)的財(cái)政資助。

3．回落時(shí)期——20世紀(jì)80年代末

到20世紀(jì)80年代中期，學(xué)校的社會(huì)經(jīng)濟(jì)效益受到特別關(guān)注，英國(guó)逐漸形成國(guó)家干預(yù)學(xué)校課程的局面。1988年 《教育改革法案》頒布實(shí)施，再一次改變了英國(guó)的課程權(quán)利分配結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化了國(guó)家課程的地位。此后，中央政府依舊鼓勵(lì)學(xué)校在符合國(guó)家政府需求的情況下，自主開(kāi)發(fā)課程。同時(shí)中央政府將校本課程開(kāi)發(fā)作為評(píng)價(jià)學(xué)校績(jī)效的一部分，地方教育當(dāng)局則有責(zé)任通過(guò)中央補(bǔ)助的經(jīng)費(fèi)，協(xié)助所屬學(xué)校開(kāi)發(fā)課程與自我評(píng)價(jià)，并將這些方面作為評(píng)價(jià)學(xué)?？?jī)效的依據(jù)之一。這樣，校本課程開(kāi)發(fā)逐漸演變成政府主導(dǎo)的模式。1988年學(xué)校課程開(kāi)發(fā)委員會(huì)遭到解散，教育與科學(xué)大臣開(kāi)始直接掌管課程編制工作。但是，學(xué)校在貫徹國(guó)家課程的同時(shí)，仍然享有校本課程開(kāi)發(fā)的權(quán)力。［3］

4．轉(zhuǎn)型時(shí)期——20世紀(jì)90年代以來(lái)

20世紀(jì)90年代以來(lái)，英國(guó)國(guó)家課程在實(shí)施的過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，使校本課程重要性逐漸顯現(xiàn)，時(shí)代要求尊重教師開(kāi)發(fā)課程的權(quán)利，尊重不同地域文化下學(xué)生的差異，尊重國(guó)家課程時(shí)更加注重兒童經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)。同時(shí)，教育界認(rèn)為課程開(kāi)發(fā)要平衡精英教育追求基礎(chǔ)質(zhì)量和大眾教育追求個(gè)性平衡之間的矛盾，要求再次重視校本課程開(kāi)發(fā)。20世紀(jì)90年代中期，政府規(guī)定學(xué)習(xí)和掌握校本課程開(kāi)發(fā)的理論和方法是研究生教育的重要課程之一，要求所有中小學(xué)教師必須在規(guī)定的年限內(nèi)完成研究生教育，否則就必須離開(kāi)教師崗位，中小學(xué)教師學(xué)歷層次的提高有力推動(dòng)了校本課程開(kāi)發(fā)的順利發(fā)展。［4］

三、英國(guó)中小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)

（一）重視校本課程開(kāi)發(fā)的制度保障

從英國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)的歷程可以看到，在英國(guó)，校本課程開(kāi)發(fā)的主動(dòng)權(quán)從中央向外圍轉(zhuǎn)移到中小學(xué)委員會(huì)。從20世紀(jì)70年代中期開(kāi)始，它把促進(jìn)革新的“研究－開(kāi)發(fā)－推廣”策略棄之不用，轉(zhuǎn)而從政策上支持“解決問(wèn)題”的校本課程開(kāi)發(fā)的方案。同時(shí)，加強(qiáng)整個(gè)教育系統(tǒng)的配套改革，也是校本課程開(kāi)發(fā)順利發(fā)展的一個(gè)前提。英國(guó)的校本課程開(kāi)發(fā)與校外考試制度的廢除有密切的關(guān)系，特別是11歲入學(xué)考試的廢除。此外，課程是整個(gè)教育系統(tǒng)中的一部分，評(píng)價(jià)制度也是它的組成部分，影響校本課程的運(yùn)作。英國(guó)政府教育部門規(guī)定把是否開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)作為提供辦學(xué)經(jīng)費(fèi)多少的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)，而且把它列為教師評(píng)價(jià)的一項(xiàng)重要措施，在這種情況下，學(xué)校教師積極參與校本課程開(kāi)發(fā)。［5］

（二）重視教師校本課程開(kāi)發(fā)能力的提高和校本課程開(kāi)發(fā)權(quán)力的保障

英國(guó)十分重視教師在校本課程開(kāi)發(fā)方面的能力的提升，教師課程開(kāi)發(fā)的能力是決定校本課程開(kāi)發(fā)是否成功的重要因素之一，因而英國(guó)政府不僅撥出大批經(jīng)費(fèi)用于教師專業(yè)培訓(xùn)，還把學(xué)校作為成長(zhǎng)基地，推動(dòng)了“校本在職培訓(xùn)計(jì)劃”的開(kāi)展。1978年，教育及科學(xué)部提倡的“校本教師在職培訓(xùn)”觀念，認(rèn)為學(xué)校能依照自己的需求以及教育現(xiàn)場(chǎng)的獨(dú)特問(wèn)題，設(shè)計(jì)學(xué)校以及教師的在職進(jìn)修。同時(shí)，英國(guó)政府出臺(tái)了各種政策保障教師開(kāi)發(fā)課程的權(quán)利。2000年，英國(guó)國(guó)家課程的調(diào)整與更為廣泛的學(xué)校課程相結(jié)合，教育改革的重點(diǎn)仍然是“走向多樣化、高標(biāo)準(zhǔn)和選擇性”，這就不會(huì)使英國(guó)教師成為國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的奴隸，不會(huì)挫傷他們的創(chuàng)造性和對(duì)課程自主負(fù)責(zé)的精神，這些都推動(dòng)了英國(guó)中小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)的順利進(jìn)行。［1］

（三）注重國(guó)家課程開(kāi)發(fā)和校本課程開(kāi)發(fā)的平衡發(fā)展

在校本課程開(kāi)發(fā)的歷程中，存在一種十分有趣的鐘擺現(xiàn)象，課程開(kāi)發(fā)在中央集權(quán)和學(xué)校自主之間來(lái)回?cái)[動(dòng)，校本課程開(kāi)發(fā)蓬勃興起并走向高潮，但發(fā)展到一定階段，英國(guó)中央政府對(duì)課程管理的權(quán)利又得到加強(qiáng)，實(shí)際上顯示了一個(gè)事實(shí)：國(guó)家課程開(kāi)發(fā)與學(xué)校自主的課程開(kāi)發(fā)有著各自的優(yōu)勢(shì)與缺陷，兩者可以相互補(bǔ)充，相互限制，過(guò)分的偏向集中或民主都可能造成教育上的失誤。所以，集權(quán)課程開(kāi)發(fā)模式和分權(quán)課程開(kāi)發(fā)模式逐漸走向融合是英國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)的必然選擇。

（四）注重校本課程開(kāi)發(fā)的伙伴協(xié)作

1．學(xué)校與大中小學(xué)的聯(lián)系

學(xué)校之間的合作可以促進(jìn)資源共享，共同發(fā)展。英國(guó)職前教師專業(yè)課程學(xué)習(xí)在由45所中學(xué)聯(lián)合體中的一所學(xué)校進(jìn)行，開(kāi)展為期一年的校本課程學(xué)習(xí)，具有較強(qiáng)的實(shí)用性，這種教師培養(yǎng)模式有時(shí)被稱為“以學(xué)校為基地”的模式。

2．學(xué)校與課程專家的聯(lián)系

學(xué)校與課程、學(xué)科專家和教育研究機(jī)構(gòu)的合作，毋庸置疑，這種合作可以給學(xué)校帶來(lái)大量的有關(guān)校本課程開(kāi)發(fā)的知識(shí)信息，用于提高學(xué)校及校本課程開(kāi)發(fā)的能力，有時(shí)還可以促進(jìn)資源的開(kāi)發(fā)與利用。

3．學(xué)校與家長(zhǎng)、社區(qū)重要人士的聯(lián)系

學(xué)校與社區(qū)人士、家長(zhǎng)的合作，獲得社區(qū)人士、家長(zhǎng)的理解和溝通與支持，把握學(xué)生的真實(shí)需求的信息，可以使學(xué)校課程開(kāi)發(fā)更容易找到方向。換言之，英國(guó)政府是讓社區(qū)人士、家長(zhǎng)、學(xué)生參與到課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中來(lái)。“學(xué)校課程與考試委員會(huì)”改組之前大多數(shù)成員是教師，而1978年這次改革的目標(biāo)是為了讓更多的公眾和家長(zhǎng)代表參加該委員會(huì)，以及把學(xué)校之外的社會(huì)和工業(yè)中的那些可以預(yù)見(jiàn)的變化也加以考慮。還有成立于1956年的“全國(guó)家長(zhǎng)和教師協(xié)會(huì)聯(lián)盟”等各種機(jī)構(gòu)為社區(qū)人士和家長(zhǎng)積極參與教育活動(dòng)提供了很大的方便。［6］

四、英國(guó)中小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)的啟示

我國(guó)中小校本課程開(kāi)發(fā)已經(jīng)開(kāi)始，但理想和現(xiàn)實(shí)相差甚遠(yuǎn)。借鑒英國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芨玫赝七M(jìn)我國(guó)的中小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)，筆者認(rèn)為，英國(guó)中小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)給我國(guó)中小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)有以下幾點(diǎn)有益的啟示。

（一）建立相應(yīng)的校本課程開(kāi)發(fā)的制度作保障

在英國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)的歷程中，政策導(dǎo)向和制度支持是校本課程開(kāi)發(fā)的兩大關(guān)鍵要素。三級(jí)課程政策為校本課程開(kāi)發(fā)提供了一種可能，但如果沒(méi)有配套的教育制度，那么，這也只不過(guò)是一種可能而已。就我們國(guó)內(nèi)而言，升學(xué)考試是學(xué)校的第一要?jiǎng)?wù)，學(xué)校的一切都以升學(xué)考試為中心，素質(zhì)教育、個(gè)性發(fā)展、創(chuàng)新教育僅僅成為一種口號(hào)而已，只要是中考和高考不考的科目，即使在課程表上呈現(xiàn)，都不會(huì)被重視，更別說(shuō)是去開(kāi)發(fā)那種適合學(xué)生個(gè)性發(fā)展的校本課程。所以我們應(yīng)該在考試政策上有一個(gè)明確的要求，規(guī)定校本課程、發(fā)展學(xué)生個(gè)性的課程所占的考試內(nèi)容的比例。

教師是校本課程開(kāi)發(fā)的重要承擔(dān)者，但是校本課程開(kāi)發(fā)耗費(fèi)教師太多的時(shí)間和精力，教師很可能采取拒斥態(tài)度。心理學(xué)研究表明，當(dāng)某件事影響到一個(gè)人的切身利益時(shí)，他就感覺(jué)到有必要參與其事。對(duì)教師來(lái)講，評(píng)優(yōu)和晉升是兩件相對(duì)比較重要的事情，所以，把教師參與校本課程開(kāi)發(fā)，具有相關(guān)校本課程開(kāi)發(fā)的能力與評(píng)優(yōu)晉升制度相結(jié)合，那么教師就會(huì)感覺(jué)到有必要去發(fā)展自己有關(guān)于校本課程開(kāi)發(fā)領(lǐng)域的知識(shí)與技能，把自己融入到校本課程開(kāi)發(fā)不斷發(fā)展的隊(duì)伍之中，從而促進(jìn)我國(guó)中小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)的順利進(jìn)行。［7］

（二）增強(qiáng)教師校本課程開(kāi)發(fā)的意識(shí)和能力

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的集權(quán)管理體制使教師只能“照本宣科”，教師根本不需要具備多少課程意識(shí)與課程開(kāi)發(fā)能力，所以，對(duì)課程的獨(dú)立判斷能力和開(kāi)發(fā)的積極性、創(chuàng)造性逐漸萎縮，而這也是阻礙校本課程開(kāi)發(fā)的主要方面。所以，我國(guó)進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)，一方面要注意對(duì)教師教育的課程進(jìn)行改革，如職前開(kāi)設(shè)課程開(kāi)發(fā)、校本課程開(kāi)發(fā)的相關(guān)課程，通過(guò)這樣的課程提升未來(lái)的教師進(jìn)行有效課程開(kāi)發(fā)的能力；另一方面，要注重教師的在職培訓(xùn)，如對(duì)教師進(jìn)行課程理論、意識(shí)與開(kāi)發(fā)能力方面的培訓(xùn)，也可以對(duì)要進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)的教師進(jìn)行培訓(xùn)，這一過(guò)程既可以在一些高等教育機(jī)構(gòu)或教育研究機(jī)構(gòu)進(jìn)行，也可以請(qǐng)有影響力的校本課程專家來(lái)學(xué)校講座，從而增強(qiáng)教師的校本課程開(kāi)發(fā)意識(shí)。［8］

（三）尋求國(guó)家課程開(kāi)發(fā)與校本課程開(kāi)發(fā)的協(xié)調(diào)配合

國(guó)家課程開(kāi)發(fā)是由中央政府委派專門的課程開(kāi)發(fā)機(jī)構(gòu)或?qū)＜倚〗M，依據(jù)整個(gè)國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要和針對(duì)中小學(xué)生教育中普遍存在的問(wèn)題，確定課程方案，新編教材，然后選擇一些實(shí)驗(yàn)學(xué)校，到最后學(xué)校的普遍實(shí)施。所以，國(guó)家課程開(kāi)發(fā)是一種自上而下，由中心到邊緣的課程開(kāi)發(fā)模式。而校本課程開(kāi)發(fā)是來(lái)自學(xué)校教師和學(xué)生的需求，依靠自身的條件和資源的一種課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)，從理論上看，國(guó)家課程開(kāi)發(fā)和校本課程開(kāi)發(fā)是兩種不同的課程開(kāi)發(fā)模式，但實(shí)際上，從來(lái)沒(méi)有完全不顧及學(xué)校和教師的任何觀點(diǎn)的課程開(kāi)發(fā)，國(guó)家課程開(kāi)發(fā)同樣需要對(duì)學(xué)校的狀況和問(wèn)題進(jìn)行調(diào)研，也關(guān)注學(xué)生的需求，只不過(guò)是一種普遍、一般的需求而已，可見(jiàn)，在實(shí)踐上，校本課程開(kāi)發(fā)和國(guó)家課程開(kāi)發(fā)相互包含著某些共同點(diǎn)，它們各有優(yōu)勢(shì)，應(yīng)該相互補(bǔ)充。當(dāng)前重視全球化趨勢(shì)及英國(guó)出現(xiàn)中央統(tǒng)一課程的現(xiàn)象，已明確地宣告了要尋求校本課程開(kāi)發(fā)與中央統(tǒng)一課程的配合，其中任何一方都很難取代另一方。因此，最后的解決辦法是在兩者之間尋找一個(gè)平衡點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。一方面，我們可以建立決策共議的集體審議制度，對(duì)國(guó)家課程開(kāi)發(fā)來(lái)說(shuō)，這個(gè)制度要求在課程決策的整個(gè)過(guò)程中都必須有教師代表參加，而且要保證一定的數(shù)量比例和平等的發(fā)言權(quán)，對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)而言，也要確保教師、校長(zhǎng)、學(xué)生、學(xué)科專家、課程專家、社區(qū)代表、教育行政部門等的參與；另一方面，我們也可以整合國(guó)家課程開(kāi)發(fā)和校本課程開(kāi)發(fā)的模式為一種新的混合課程開(kāi)發(fā)模式，比如，將這兩種開(kāi)發(fā)模式的各個(gè)階段“融合一體”，或者調(diào)整國(guó)家課程決策部門的課程職能，使它幫助、支持學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)，與學(xué)校共同制定適宜的校本課程開(kāi)發(fā)體系。［9］

（四）爭(zhēng)取校本課程開(kāi)發(fā)的外部支持

校本課程開(kāi)發(fā)是一項(xiàng)系統(tǒng)的工程，它是政府行為、學(xué)校行為、教師行為、社區(qū)行為相結(jié)合的產(chǎn)物，學(xué)校已不再只是所在地區(qū)和社區(qū)中的一座“象牙塔”，而是越來(lái)越多地與地方和社區(qū)發(fā)生著各種各樣的內(nèi)在聯(lián)系。所以，校本課程開(kāi)發(fā)應(yīng)爭(zhēng)取各方面的支持：

1．教育行政部門的支持。教育行政部門對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)所持的態(tài)度、支持的力度、人事政策等直接影響校本課程開(kāi)發(fā)，如對(duì)學(xué)校使用教材的審查、資金的投入，學(xué)生成績(jī)的調(diào)查和監(jiān)督等等。同時(shí)，在政府下放課程權(quán)利，立法機(jī)構(gòu)對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的影響與日俱增，這在西方國(guó)家表現(xiàn)得尤其突出。所以，我們也可以通過(guò)建立常設(shè)機(jī)構(gòu)或頒布文件擴(kuò)大對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的影響。

2．社區(qū)重要人士的參與。社區(qū)重要人士在一定程度上影響著社會(huì)對(duì)學(xué)校的資金投入和開(kāi)放程度，進(jìn)而影響校本課程開(kāi)發(fā)。因?yàn)槿魏我环N觀念和思想的落實(shí)，除了具有一定的群眾基礎(chǔ)和理論基礎(chǔ)外，還必須有一定的權(quán)利支持，社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)的支持為校本課程開(kāi)發(fā)提供了一定的權(quán)利保障，從而使這一活動(dòng)在社區(qū)內(nèi)取得“合法地位”。社區(qū)對(duì)課程的看法可以通過(guò)群眾集會(huì)、節(jié)日慶典或公眾事務(wù)場(chǎng)合的對(duì)話等渠道傳達(dá)給學(xué)校。

3．家長(zhǎng)的支持與參與。家長(zhǎng)最了解孩子所處的家庭環(huán)境，也最了解孩子的個(gè)人狀況。家長(zhǎng)參與校本課程開(kāi)發(fā)對(duì)學(xué)生來(lái)講才更具有適切性。國(guó)內(nèi)有關(guān)專家把家長(zhǎng)參與學(xué)?；顒?dòng)的形式分為三類：形式上的參與、人際的參與、管理式的參與。我們知道，“管理式的參與”是家長(zhǎng)參與校本課程開(kāi)發(fā)的理想形式，但是現(xiàn)在我國(guó)家校合作的形式僅處于了解情況及溝通的較低層次，家長(zhǎng)也僅僅是一個(gè)“支持者”而已，而沒(méi)有真正地成為一個(gè)參與者。因此，如何轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)的單一角色，使家長(zhǎng)積極參與其中，是中小學(xué)進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)的活動(dòng)中需要解決的一個(gè)重要問(wèn)題。［5］162

五、結(jié)語(yǔ)

英國(guó)是世界上進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)最成功的國(guó)家之一，教師是校本課程開(kāi)發(fā)的重要人力資源，但是，校本課程開(kāi)發(fā)是一種行動(dòng)研究，要求專業(yè)化程度很高，這樣從培訓(xùn)到實(shí)踐、從審議到反思會(huì)耗費(fèi)教師本職工作以外的很多時(shí)間和精力，加重教師的工作負(fù)擔(dān)，這點(diǎn)對(duì)于老師來(lái)說(shuō)容易造成壓力，從而產(chǎn)生抵觸情緒，給校本課程開(kāi)發(fā)的推行帶來(lái)很大的負(fù)面影響。我們?cè)诮梃b英國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，不可忽視的是，我們國(guó)家推廣校本課程比西方國(guó)家，又多了一層文化上的差異，那就是中國(guó)文化和西方的文化的不同。今日校本課程開(kāi)發(fā)，明確要求家長(zhǎng)介入及參與校本課程開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)工作，改變了學(xué)校與家長(zhǎng)之間的長(zhǎng)期以來(lái)的關(guān)系，對(duì)家長(zhǎng)和學(xué)校來(lái)說(shuō)都需要一段時(shí)間調(diào)適，所以我們?cè)诮梃b英國(guó)的觀念和措施時(shí)，仍要將東西文化差異作為一個(gè)重要因素加以考慮?？傊１菊n程開(kāi)發(fā)工作任重而道遠(yuǎn)，需要國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、教師各方共同努力，才能共鑄偉業(yè)。

［1］徐玉珍．校本課程開(kāi)發(fā)：概念解讀［J］．課程·教材·教法，2001，（4）．

［2］靳玉樂(lè)．校本課程開(kāi)發(fā)的理念和策略［M］．蘭州：甘肅人民出版社，2006：32．

［3］Marsh，Colin，Reconceptualizing Curriculum Development，London：The Falmer Press，1990：20－40．

［4］錢小龍，汪霞．美、英、澳三國(guó)教師教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀與特點(diǎn)［J］．教育學(xué)，2011，（8）．

［5］傅建明．校本課程開(kāi)發(fā)中的教師與校長(zhǎng)［M］．廣州：廣東教育出版社，2003．

［6］王緯．校本課程開(kāi)發(fā)的理念與實(shí)踐［M］．廣州：廣東教育出版社，2008：5．

［7］Eggleston，J． （Ed．）．School－based curriculum development in Britain．London：Rout ledge．1980：9．

［8］楊龍立．校本課程的設(shè)計(jì)與探討［M］．廣州：廣東教育出版社，2005：104．

［9］徐玉珍．校本課程開(kāi)發(fā)的理論與案例［M］．北京：人民教育出版社，2003：29－30．