楊建朝

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

一、教育價(jià)值取向歷史反思的必要性

歷史具有延續(xù)性，人總是在歷史的宏大車軸中生成自身的，為了探尋當(dāng)代教育應(yīng)該確立的教育價(jià)值取向，有必要探尋教育價(jià)值取向的歷史表現(xiàn)，把教育與人的關(guān)系放在歷史的視野中予以簡(jiǎn)要考察。歷史上關(guān)于教育培養(yǎng)什么人的說法多種多樣，他們主要基于當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景、個(gè)人價(jià)值立場(chǎng)、階級(jí)地位等提出了多種教育價(jià)值取向暨關(guān)于教育目的的言說，而關(guān)于教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人的問題，是一個(gè)教育工作的根本指向問題，深刻地影響著教育的實(shí)踐。如何探討這個(gè)問題一般主要有兩種路徑，第一是從人性出發(fā)，界定人性的特征，把人看作是某種屬性的動(dòng)物或精神，然后演繹出教育目的；第二是從特定社會(huì)需要出發(fā)，給教育提出具體要求，從而成為教育目的的社會(huì)取向，其中包括從文化、政治、經(jīng)濟(jì)等立場(chǎng)對(duì)教育目的的闡釋。而教育實(shí)踐培養(yǎng)的人的規(guī)格，顯然要受到那個(gè)時(shí)代特征的影響，為了確定我們所處時(shí)代的教育應(yīng)該具備的價(jià)值取向和精神意蘊(yùn)，需要以教育價(jià)值取向的歷史為軸線予以考察、給出符合時(shí)代精神的分析。

二、教育價(jià)值取向的簡(jiǎn)要?dú)v史回顧

中國(guó)傳統(tǒng)文化中的教育主要是為國(guó)家政治需要服務(wù)。例如儒家文化強(qiáng)調(diào)“格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)、平天下”（《大學(xué)》），這反映了內(nèi)圣外王理想?！吨杏埂吩唬骸疤烀^性，率性之謂道，修道之謂教”，《大學(xué)》曰：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！逼鋬?nèi)涵都是吸收四書五經(jīng)的倫理精神，傳承被改造了的儒家尊卑等級(jí)文化，而教育一般是為政治統(tǒng)治者服務(wù)、為維護(hù)封建文化綱常服務(wù)，這種國(guó)家導(dǎo)向的教育顯然是為了倫理文化的一統(tǒng)性，牢牢把人束縛在為封建帝王服務(wù)、臣服在其腳下、戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地做奴才的軌道上。與西方教育思想相比，中國(guó)傳統(tǒng)文化主要強(qiáng)調(diào)對(duì)“威權(quán)”的服從，這種要求通過精神和思想的控制使人成為臣民的傳統(tǒng)文化，成為中國(guó)人最基本的價(jià)值觀和生活理念，也深刻地影響著中國(guó)人的教育實(shí)踐。教育造就的人往往唯唯諾諾、服服帖帖、奴性十足，沒有個(gè)體的主體性，反而依附性人格十分明顯，自由意識(shí)被深深掩埋。盡管這種傳統(tǒng)延續(xù)數(shù)千年，經(jīng)歷了整個(gè)20世紀(jì)的風(fēng)云變幻，特別是五四運(yùn)動(dòng)德先生和賽先生的沖擊。但教育為國(guó)家和社會(huì)服務(wù)，維護(hù)社會(huì)既有治理秩序的觀念并未產(chǎn)生多大變化，教育中人的主體性始終被壓抑，自由成“人”不是既往時(shí)代的主旋律。而只有到了改革開放之后才漸露出其曙光。

曙光的呈現(xiàn)以階級(jí)斗爭(zhēng)的廢棄為起點(diǎn)，而人的解放進(jìn)程的推進(jìn)更使整個(gè)社會(huì)發(fā)生了根本變革，變革的方向是尊重人的主體性、激發(fā)人的自由潛力，形成自由精神，也即建構(gòu)使人成為“人”的文化。新時(shí)代黨中央提出以人為本，促進(jìn)了文化體系的更新，人的解放成為時(shí)代的主旋律，教育也開始強(qiáng)調(diào)人的主體性地位，人的自由、人的個(gè)性、人的完善、人的幸福等成為教育理念的核心，凌駕于人之上的為了某種終極目標(biāo)奮斗的意識(shí)形態(tài)開始逐步退卻，教育開始逐步回歸個(gè)體的人，關(guān)注個(gè)體的存在，提升個(gè)體的價(jià)值。關(guān)于中國(guó)傳統(tǒng)文化特質(zhì)對(duì)教育價(jià)值取向的深刻負(fù)面影響及其當(dāng)代變革訴求，筆者已在《論中國(guó)傳統(tǒng)文化特質(zhì)與教育人本精神》一文中進(jìn)行了詳細(xì)分析。

在西方，先是古希臘的自由民主制度創(chuàng)造了輝煌燦爛的文化、造就了后世言必稱希臘的歷史神話，但那個(gè)時(shí)代的奴隸制度在成就了柏拉圖、亞里士多德等思想巨人、使其得以在自我實(shí)現(xiàn)意義上成“人”理想的實(shí)現(xiàn)外，還廣泛存在著壓迫和奴役，普遍的人的解放還沒有實(shí)現(xiàn)。當(dāng)時(shí)的教育強(qiáng)調(diào)個(gè)體成為參與城邦公共事物的公民，而不是天賦人權(quán)的自由個(gè)體。與此對(duì)應(yīng)，柏拉圖提出了著名的理想國(guó)，要求哲學(xué)王、士兵和平民各安其位，各盡其責(zé)，教育為這種政治秩序服務(wù)，正義就體現(xiàn)在維護(hù)這種秩序的穩(wěn)定上。而亞里士多德詳細(xì)闡述了公民教育思想，從人是政治的動(dòng)物要求教育培養(yǎng)出來的人為當(dāng)時(shí)的政治需要服務(wù)，這些都反映了教育的社會(huì)本位取向。

其后的中世紀(jì)一般被認(rèn)為是黑暗的人類文明之火漸漸熄滅的時(shí)代，盡管也產(chǎn)生了奧古斯丁、托馬斯·阿奎那等偉大人物，但基本乏善可陳，教育為基督教的統(tǒng)治服務(wù)，成為上帝的子民、皈依上帝是教育的最高目的。直到文藝復(fù)興和數(shù)次工業(yè)革命以來才有改觀，在啟蒙精神的指導(dǎo)下，許多教育家基于個(gè)人本位的目的紛紛提出了教育目的的人本化的價(jià)值指向。例如夸美紐斯帶有宗教意味地說：“知識(shí)、德行與虔信的種子是天生在我們身上的；但是實(shí)際的知識(shí)、德行與虔信卻沒有這樣給我們。這是應(yīng)該從祈禱、從教育、從行動(dòng)去取得的。有人說，人是一個(gè)‘可教的動(dòng)物’，這是一個(gè)不壞的定義。實(shí)際上，只有受過恰當(dāng)教育之后，人才能成為一個(gè)人”〔1〕。他認(rèn)為教育應(yīng)該發(fā)展健全的個(gè)人。盧梭首次提出了“自然教育”的思想，反對(duì)對(duì)兒童的奴役和控制；斯賓塞強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，認(rèn)為教育在于為學(xué)生將來的完滿生活做準(zhǔn)備；現(xiàn)代教育觀念的開創(chuàng)者杜威則提出教育即生活、學(xué)校即社會(huì)、教育即生長(zhǎng)和從做中學(xué)等教育理念，認(rèn)為教育就是人的經(jīng)驗(yàn)的不斷的繼續(xù)改造，他反對(duì)在人的生長(zhǎng)之外規(guī)定一個(gè)多余的目的，認(rèn)為教育跟人的生長(zhǎng)是一致的，人的本性決定了教育不可自作主張規(guī)定一個(gè)外在的目的，“我們探索教育目的時(shí)，并不要到教育過程以外尋找一個(gè)目的，使教育服從這個(gè)目的”〔2〕。蒙臺(tái)梭利夫人還提出“激發(fā)生命，讓生命自由發(fā)展，這是教育者的首要任務(wù)”〔3〕。由此看出在資本主義社會(huì)，個(gè)體自由越來越成為社會(huì)的訴求，要求教育促進(jìn)人的解放，培育具有自由能力和精神的有個(gè)性的人成為教育目的的基本價(jià)值取向。

但資本主義社會(huì)由于過度強(qiáng)調(diào)個(gè)人主體性張揚(yáng)和物質(zhì)欲望的滿足，也出現(xiàn)了新的問題，即教育越來越被“物”俘虜，成為欲望的“侍女”。許多人受到的僅是簡(jiǎn)單實(shí)用技術(shù)的訓(xùn)練，學(xué)校成為職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)的場(chǎng)所，而人的完整性卻被遮蔽了，越來越成為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)需要、注重實(shí)用的單向度的人，其結(jié)果反而遠(yuǎn)離本真的自由。斯賓塞的命題“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”成為教育的實(shí)用主義的肇始，以至于卡西爾在對(duì)比了“古希臘人認(rèn)為他們須創(chuàng)造的最偉大的藝術(shù)品是人……今天，我們卻不問怎樣使一個(gè)孩子成為一個(gè)完整的人；而是問我們應(yīng)該教他什么技術(shù)，使他成為只關(guān)心生產(chǎn)物質(zhì)財(cái)富的世界中一顆光滑耐用的齒輪牙。只要我們把自己的目標(biāo)局限于解決眼前的實(shí)際問題，忽略古希臘哲學(xué)家和希伯來先知們關(guān)于教育是創(chuàng)造人、使其遵守道德、法律，為其展現(xiàn)‘偉大的遠(yuǎn)見’等學(xué)說，那么，我們便不能找到符合現(xiàn)代男女兒童條件的現(xiàn)代教育目的”〔4〕。顯然教育被僵化的不正義的資本主義制度給扭曲了?；诖?，又有很多學(xué)者提出自由教育理念，為人文學(xué)科的地位申辯。

而馬克思主義作為最先進(jìn)的時(shí)代理論，要求克服資本主義制度異化人、奴役人的現(xiàn)象，認(rèn)為人類自由實(shí)現(xiàn)是歷史的過程，以人的解放程度可以劃分為三個(gè)階段，分別是人的依賴關(guān)系階段、以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性階段、建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的社會(huì)生產(chǎn)能力成為他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性階段，并說“第二個(gè)階段為第三個(gè)階段創(chuàng)造條件”〔5〕。這反映了歷史發(fā)展的時(shí)序性。盡管自由是人性的基礎(chǔ)，是人之為人的規(guī)定，但其實(shí)現(xiàn)卻是一個(gè)歷史的過程，人類社會(huì)已經(jīng)走過了人的依賴階段，物的依賴階段也在部分發(fā)達(dá)社會(huì)行將結(jié)束。對(duì)于中國(guó)來說，社會(huì)主義的建立埋葬了人的依賴的舊社會(huì)，又持續(xù)創(chuàng)造著消解物的依賴的發(fā)達(dá)的生產(chǎn)力和物質(zhì)財(cái)富，因而當(dāng)代中國(guó)教育的目的應(yīng)該逐步轉(zhuǎn)變?yōu)轳R克思自由實(shí)現(xiàn)的第三個(gè)階段：人的自由而全面發(fā)展。實(shí)現(xiàn)人的解放、提高生命質(zhì)量，走向幸福人生，這需要全面發(fā)展的自由人的培育為條件，需要教育的轉(zhuǎn)型，個(gè)性充分發(fā)展的自由人的聯(lián)合體的社會(huì)是我們的終極社會(huì)理想，而人的“存在論”意義上自由而全面發(fā)展才是人的理想狀態(tài)，在自由個(gè)性充分實(shí)現(xiàn)的理想圖景中，人與社會(huì)才能實(shí)現(xiàn)和諧的統(tǒng)一。

顯然，人類的教育從歷史進(jìn)程來看，盡管不斷交織著個(gè)體本位和社會(huì)本位的爭(zhēng)論，因而個(gè)體自由與社會(huì)控制之間存在著激烈的博弈。但總體而言，個(gè)體在教育中是不斷地向著要求充分的自由和解放的道路前進(jìn)的，把它推向極致的是存在主義代表人物薩特，他認(rèn)為“人的自由是完全的絕對(duì)的”?！叭绻嬖诖_實(shí)先于本質(zhì)，人就永遠(yuǎn)不能參照一個(gè)已知的或特定的人性來解釋自己的行動(dòng)，換言之，決定論是沒有的——人是自由的，人就是自由”〔6〕。馮建軍在對(duì)當(dāng)代社會(huì)的發(fā)展作了詳細(xì)考察之后，把主體教育規(guī)定為成“人”，在他看來，教育成“人”的四個(gè)規(guī)定是：使人成為完整的人、有主體性的人、有個(gè)性的人和類的存在物。而這都是建立在自由個(gè)性的基礎(chǔ)上的〔7〕328-330。還指出我國(guó)教育經(jīng)歷了政治化教育到經(jīng)濟(jì)化教育再到人本化教育的轉(zhuǎn)型過程，而育人為本是當(dāng)代教育自覺轉(zhuǎn)型的方向所在〔8〕。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育發(fā)展規(guī)劃（2010-2012）》也明確提出“把育人為本作為教育工作的根本要求”。要求堅(jiān)持“育人為本、推進(jìn)素質(zhì)教育、尊重教育規(guī)律”的人性化思路，為教育如何改革和發(fā)展指明了正確的方向。

正是基于如此的回顧，才可以確切地把握到，教育越來越趨向于使人成為“人”——讓人全面生成和占有自己的自由本質(zhì)并不斷趨近具備自由人的聯(lián)合體特征的社會(huì)——是時(shí)代對(duì)教育提出的重大責(zé)任，是教育的最高價(jià)值取向，也即教育的根本時(shí)代精神。它的提出意味著應(yīng)盡可能解放教育中被宰制的人，促進(jìn)其基于本性的自主生長(zhǎng)，意味著對(duì)個(gè)人自由行為不合理阻礙因素的排除，意味著自由生命在教育中的茁壯生長(zhǎng)。

三、基于人性的自由成“人”：教育的當(dāng)代價(jià)值取向

綜上所述，教育作為使人成為“人”的活動(dòng)，應(yīng)該定位于自由成“人”。而回答成什么樣的“人”的問題就需要從人性的視角給予闡釋。顯然，對(duì)于人性的探討就是教育的關(guān)鍵，就是把握教育的核心價(jià)值取向和根本使命的邏輯前提。人性論在哲學(xué)上汗牛充棟，紛繁復(fù)雜，無法贅述。但絕大部分哲學(xué)家都把精神作為人與世界萬物相區(qū)分的標(biāo)志，精神的內(nèi)涵極為豐富，主要是人特有的理性，也包括情感、直覺和體驗(yàn)等非理性，而精神的本性要求自我的自由實(shí)現(xiàn)，自由的缺失意味著精神的萎縮，因而“自由”是人之為人的根本性要素。這從中西哲學(xué)史上的哲人對(duì)自由的論述中可見一斑，大量的哲學(xué)研究都表明自由對(duì)人的不可或缺，這要求教育應(yīng)該致力于教會(huì)學(xué)生自由，培養(yǎng)自由精神，使其成為自由棲居于世界的存在，從而體現(xiàn)時(shí)代的教育精神。

基于教育的這種人性立場(chǎng)，教育者應(yīng)該給予學(xué)生充分的精神自由成長(zhǎng)的空間，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中自主思考、探索、質(zhì)疑，成為獨(dú)立自由的主體?！笆谷溯p信的教育，經(jīng)過一個(gè)時(shí)期很快就會(huì)引導(dǎo)到思想的腐朽；使自由發(fā)問的精神活著，是達(dá)到進(jìn)步所不可缺少的最低限度的要求”〔9〕。這不是意味著鼓勵(lì)學(xué)生完全閉鎖在內(nèi)心的城堡中或者受任性的意志沖動(dòng)主宰，拒絕任何教育者的教導(dǎo)和引領(lǐng)，從而成為個(gè)人狹隘沖動(dòng)和偏見的奴隸，而是鼓勵(lì)、引領(lǐng)其自由成長(zhǎng)基礎(chǔ)上成為一個(gè)獨(dú)特、充滿創(chuàng)造力的有個(gè)性化的“自我”。人的自由本性要求教育應(yīng)該是指向自由人的培育，但這里的教育顯然不是要教師放縱不管，無所作為，任由學(xué)生隨心所欲、任性妄為，從而把教師的責(zé)任置之一旁。而是警惕教師不應(yīng)“不自量力”地成為學(xué)生發(fā)展的權(quán)威，教師既沒有義務(wù)也沒有充分的能力成為學(xué)生如何實(shí)現(xiàn)“自我”的決定者，這最終依賴于學(xué)生自己成為自己“成熟”意志的權(quán)威。這種成熟意志主要是基于理性的，但也不排斥感性的沖動(dòng)，只要是有益于自身成長(zhǎng)和發(fā)展同時(shí)又不妨礙別人同樣自由的，就應(yīng)該尊重其意志。現(xiàn)實(shí)中的教育非常排斥自由，源于對(duì)自由的歪曲和誤解，“自由”常常被等同于放任、放縱、無紀(jì)律、無責(zé)任，不講禮貌和溺愛。為糾正對(duì)自由的錯(cuò)誤理解，才有必要對(duì)自由做哲理上的梳理和分析，并對(duì)個(gè)體自由與教育精神的關(guān)系予以闡明。

對(duì)于教育的根本價(jià)值，舍勒曾經(jīng)把自由作為精神的本性，并認(rèn)為其應(yīng)該成為教育成“人”的首要價(jià)值?！白杂扇匀皇侨说木裰惺冀K活躍的個(gè)人自發(fā)性，是人的教育及其拯救的所有可能性的最基本和首要的條件。”他要求學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的志業(yè)首先是：“盡其所能更新贏得教育自由，即我們已經(jīng)或面臨著失去危險(xiǎn)的教育自由”〔10〕。

精神自由之所以是教育的一切可能性的首要前提，是因?yàn)榻逃且环N不斷教導(dǎo)、引領(lǐng)、喚醒基礎(chǔ)上使人成為“人”的活動(dòng)。“人”區(qū)別于“物”的根本點(diǎn)在于人的精神性，精神的自由一旦喪失，就意味著“作為人”的資格被取締。

正如前面的教育價(jià)值取向的歷史反思，歷史上很多學(xué)者都把教育培養(yǎng)順?biāo)烊诵缘淖杂傻娜俗鳛榻逃氖滓康?，教育賦有解放人，促進(jìn)人的自由發(fā)展的使命。

而當(dāng)代我國(guó)一些教育學(xué)者也對(duì)自由的人性及其與教育的關(guān)聯(lián)給予了充分的分析討論，自由被認(rèn)為是人類值得欲求的終極價(jià)值。例如魯潔長(zhǎng)期從人的超越性來呼吁教育的自由和解放，認(rèn)為使人成為人就是激發(fā)人的超越性，自由是人的超越性得以彰顯的基本條件，而充分的自由必然會(huì)使人走向超越和創(chuàng)新，突破現(xiàn)在生活的種種桎梏，避免把人塑造成“蒙上眼睛的驢子”跟著社會(huì)亦步亦趨，而努力創(chuàng)造基于人性的新生活是其教育理想的核心追求。“受過教育的人是能夠自覺摒棄那種隨波逐流、‘唯上’‘唯書’盲目生活的人，是從被迫和強(qiáng)制性的生活中走出來的人”〔11〕。馮建軍把類主體的核心規(guī)定為自由，當(dāng)代主體教育的理想形態(tài)就是自由個(gè)性的培育過程〔7〕205-209。有學(xué)者歸納出當(dāng)代教育的根本價(jià)值取向應(yīng)該是自由與公平。追求教育的和諧發(fā)展需要審視教育中存在的非公平與非自由的問題，確保教育價(jià)值取向選擇的正當(dāng)性〔12〕。

由此可以看出，自由成“人”就是教育要維護(hù)、促進(jìn)人的自由生長(zhǎng)，使人成為完整的自由人，這是教育的核心使命，是教育的最高價(jià)值體現(xiàn)，從而也就是教育的根本精神所在。自由基于人的本性，是人性中最核心的成分，決定著人的基本資格的獲得，對(duì)成為一個(gè)真正的“人”起著奠基性的重要作用。因而，教育是屬于人的工作，教育的基點(diǎn)是人的生長(zhǎng)，人的本性是自由的，作為一個(gè)人，他渴望著創(chuàng)新和超越，成為“是其所不是”和可能之所是，他渴望打破社會(huì)的種種制約和規(guī)訓(xùn)、壓迫和宰制，從而成為具備充分的自由個(gè)性的人，而每一個(gè)這樣的人的聯(lián)合，也就是社會(huì)的自由實(shí)現(xiàn)狀態(tài)。換一種表述就是，教育只有以人為本，才能實(shí)現(xiàn)社會(huì)的和諧，教育的根本價(jià)值取向應(yīng)該首先從人性中尋找奠定的基礎(chǔ)。需要反思的是，教育的精神本應(yīng)以人為本，促進(jìn)人的自由全面發(fā)展，把學(xué)生的成“人”作為教育工作的首要出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，但自由地成為一個(gè)“人”如何完整理解？需要怎樣的教育來完成？而現(xiàn)實(shí)的教育為何往往與此背道而馳，從而陷入規(guī)訓(xùn)人、使人成為某種特殊需要的工具的地位？這些問題無疑需要繼續(xù)深入的思考和探索。

〔1〕劉新科，栗洪武.中外教育名著選讀〔M〕.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2008：344.

〔2〕杜威.杜威教育論著選〔M〕.趙祥麟，王承緒，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1981：169-170.

〔3〕蒙臺(tái)梭利.蒙臺(tái)梭利幼兒教育科學(xué)方法〔M〕.任代文，譯.北京：人民教育出版社，2001：134.

〔4〕伊麗莎白·勞倫斯.現(xiàn)代教育的起源和發(fā)展〔M〕.紀(jì)曉林，譯.北京：北京語言學(xué)院出版社，1992：6.

〔5〕中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集：第46卷：上〔M〕.北京：人民出版社，1979：104.

〔6〕讓·保羅·薩特.存在主義是一種人道主義〔M〕.周煦良，湯永寬，譯.上海：上海譯文出版社，1988：12.

〔7〕馮建軍.當(dāng)代主體教育論〔M〕.南京：江蘇教育出版社，2001.

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〔10〕舍勒.知識(shí)形式與教育〔M〕.上海：上海三聯(lián)書店，1999：1368-1369.

〔11〕魯潔.超越性的存在：兼析病態(tài)適應(yīng)的教育〔J〕.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2007，25（4）：6-11.

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