蔡榮嘯

（揚(yáng)州大學(xué)新聞與傳媒學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州225000）

一、問題提出

當(dāng)前的中國(guó)，在學(xué)校教育過程中往往形成以考試為導(dǎo)向的教學(xué)，從某種程度上說是限制了學(xué)生自主創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)。[1]在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的教育中，教育者以及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的設(shè)計(jì)者仍是以傳授知識(shí)為目的，通常忽視了對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，這樣以來(lái)可能會(huì)造成學(xué)生只重視對(duì)知識(shí)的掌握而忽視自身的創(chuàng)造力，創(chuàng)造力的缺失在一定程度上會(huì)對(duì)學(xué)生未來(lái)的解決問題的能力造成影響。

創(chuàng)造力指的是創(chuàng)造新穎的、高質(zhì)量的、恰當(dāng)?shù)氖挛锏哪芰?。[2]學(xué)生要具備創(chuàng)造力那首先應(yīng)具備創(chuàng)新思維。在進(jìn)行思維方式的培養(yǎng)時(shí)，需要首先了解思維形成的一個(gè)過程，根據(jù)皮亞杰理論，認(rèn)為隨著兒童早期語(yǔ)言的出現(xiàn)，思維的范圍大大擴(kuò)展，之后的形式運(yùn)算思維及組合邏輯思維和對(duì)付現(xiàn)實(shí)與可能性的能力為成人式的思維打開了“閘門”，[3]從而也為創(chuàng)新思維方式打下了基礎(chǔ)。作為思維方式在教育中通常分為批判性思維和不動(dòng)腦筋的思維，[4]而在創(chuàng)新思維的培養(yǎng)中呼喚的正是批判性思維的表達(dá)。

然而，在現(xiàn)代的班級(jí)授課過程中由于教師面對(duì)幾十名學(xué)生進(jìn)行授課時(shí)，往往能夠達(dá)到很高的教學(xué)效率，但這種教學(xué)方式從另一個(gè)側(cè)面來(lái)說，也忽視了學(xué)生的創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，即注重知識(shí)的傳遞，引導(dǎo)的是一種不動(dòng)腦筋的思維方式，對(duì)于批判性思維的培養(yǎng)還是比較缺乏的。

若要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，重要的是針對(duì)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)，進(jìn)行合理的教育教學(xué)設(shè)計(jì)，通過適合的教師、適合的手段進(jìn)行。然而，這種方式的教學(xué)不難想象需要花費(fèi)大量的財(cái)力和物力，而且由于教師本身能力的差異性也并不都能培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才。

因此，考慮通過網(wǎng)絡(luò)方式進(jìn)行教育，首先從理論上具有理論支持。

二、支撐理論

1.網(wǎng)絡(luò)的匿名性可為學(xué)生大膽發(fā)表自己觀點(diǎn)提供保障

面對(duì)授課或教育的對(duì)象時(shí)，在擺脫了邏輯和批評(píng)的鏈條束縛后，想象力提供出無(wú)數(shù)的新舊行為，他們以新的結(jié)合方式和圖示重新排列，這類行為的唯一目的就是戲耍玩樂，[5]而這種戲耍玩樂行為很難在課堂上表現(xiàn)出來(lái)。除此之外，現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生的創(chuàng)造性往往由于現(xiàn)實(shí)的“實(shí)名性”而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)自己觀點(diǎn)表達(dá)的畏懼，擔(dān)心別人的嘲笑，一旦學(xué)生沒有回答正確而導(dǎo)致的嘲笑，對(duì)回答者的自信心便會(huì)造成打擊，同時(shí)一定程度上扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性。

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以以匿名的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程中提出的任何問題沒有人知道提問者是誰(shuí)，在一定程度上保護(hù)了學(xué)習(xí)者的自尊心。同時(shí)，在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中其頭腦中的舊行為知識(shí)與學(xué)習(xí)的新的行為知識(shí)產(chǎn)生沖突或融合時(shí)，頭腦中新舊知識(shí)行為進(jìn)行了新的結(jié)合方式與圖示的重新排列，由于學(xué)習(xí)者的差異性，其結(jié)合方式和排列形式也會(huì)有差別，因此，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中將所有人的理解通過學(xué)習(xí)者自己的表述呈現(xiàn)時(shí)，就形成了不同角度不同理解層次的知識(shí)的集合。這樣，當(dāng)學(xué)習(xí)者將自己的排列方式和組合方式展示出來(lái)之后，通過對(duì)比其他學(xué)習(xí)者的思路，就可以形成了一些散點(diǎn)式的新的想法，當(dāng)新的想法多起來(lái)的時(shí)候?qū)?huì)涌現(xiàn)出意想不到的創(chuàng)新思維。

2.文本導(dǎo)向的網(wǎng)絡(luò)觀點(diǎn)表述機(jī)制可以提高創(chuàng)新性思維的質(zhì)量

大多數(shù)人認(rèn)為，創(chuàng)新性思維的產(chǎn)生往往是一時(shí)的靈感，跟隨靈感去做就是具有創(chuàng)造性。然而，在心理學(xué)中認(rèn)為這種靈感是對(duì)現(xiàn)實(shí)的反射的抽象，即指思考者在具體運(yùn)算水平上對(duì)客觀事物的積極反射（推理）行為等。這種抽象往往是無(wú)意識(shí)非結(jié)構(gòu)化的，因此，根據(jù)無(wú)意識(shí)非結(jié)構(gòu)化的抽象理論進(jìn)行實(shí)踐的過程中，其實(shí)踐的阻力可想而知。若當(dāng)將反射抽象和反省抽象在從無(wú)意識(shí)層次上升到意識(shí)層次的過程中，會(huì)變得更有效、更富創(chuàng)造性。[6]

怎樣將無(wú)意識(shí)的抽象思維轉(zhuǎn)化到意識(shí)層次中呢？在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，筆者認(rèn)為以文本為導(dǎo)向的網(wǎng)絡(luò)觀點(diǎn)表述機(jī)制可以使無(wú)意識(shí)層次的抽象內(nèi)容轉(zhuǎn)換到意識(shí)層次。當(dāng)學(xué)習(xí)者以文字的形式記錄下思維的過程中，同時(shí)也是對(duì)自己思維的反省過程，對(duì)思維的有意識(shí)梳理，將學(xué)習(xí)者的思維在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中進(jìn)行展示的時(shí)候，其思維也有可能與其他學(xué)習(xí)者的思維產(chǎn)生共鳴，這種共鳴也很容易達(dá)到頭腦風(fēng)暴的效果，換句話說，這種效果也是創(chuàng)造性思維所要達(dá)到的。

3.多人共同探討容易涌現(xiàn)出新的觀點(diǎn)

涌現(xiàn)理論認(rèn)為，在生活中的每一個(gè)地方，我們都面臨著復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)中的涌現(xiàn)現(xiàn)象，如蟻群、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)等，在這些復(fù)雜系統(tǒng)中，整體的行為要比其各個(gè)部分的行為復(fù)雜的多。[7]然而，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程中，教師注重的往往是對(duì)于知識(shí)的傳授和使學(xué)生對(duì)于知識(shí)的簡(jiǎn)單機(jī)械的記憶，這僅僅注重的是個(gè)體對(duì)于知識(shí)的掌握，而忽視了個(gè)體與個(gè)體之間進(jìn)行交流。通過不同個(gè)體掌握程度的差異進(jìn)行交流，很容易產(chǎn)生像蟻群這樣龐大的思維過程，與此同時(shí)也會(huì)產(chǎn)生我們所說的涌現(xiàn)現(xiàn)象。

在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，學(xué)習(xí)的涌現(xiàn)現(xiàn)象是很容易達(dá)到的。首先，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，每一個(gè)學(xué)習(xí)者就形成了網(wǎng)絡(luò)中學(xué)習(xí)的簡(jiǎn)單個(gè)體，且每個(gè)個(gè)體是有其個(gè)體差異性的，因此可以保證不同思維的產(chǎn)生。其次，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程中，由于可以使優(yōu)秀教師同時(shí)面對(duì)成百上千的學(xué)習(xí)者，這樣可以保證優(yōu)秀的教學(xué)質(zhì)量，以免不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)導(dǎo)致對(duì)學(xué)生思維方式的局限。最后，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，每個(gè)個(gè)體暢所欲言的表達(dá)可以使其思維順暢的展現(xiàn)，由于討論的深入，討論主題便逐漸清晰化，最后容易涌現(xiàn)出新的觀點(diǎn)。

三、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模型構(gòu)建

在霍蘭的涌現(xiàn)理論中，涌現(xiàn)的過程實(shí)質(zhì)上是指由小生大，由簡(jiǎn)入繁的。這種現(xiàn)象很像是搭積木。[8]利用相同的積木通過不同的組合方式可以搭建成不同形狀的事物，這個(gè)搭建過程被看作是涌現(xiàn)的過程。

因此，類比“搭積木”的過程，我們將課程細(xì)分為由一個(gè)知識(shí)點(diǎn)組成的小的模塊，即我們所說的“搭積木”中的“積木”，在有了“積木”的概念后，就為思維的涌現(xiàn)提供了可能性。然而，只有“積木”并不能形成思維的涌現(xiàn)，正如物理學(xué)家麥克斯韋1890年講過的一段話：“必須發(fā)現(xiàn)這樣一種調(diào)查研究方法，使我們的思維能夠在任何階段都掌握清晰的物理學(xué)概念，而不是屈服于那些借用物理學(xué)概念并以之為基礎(chǔ)的其他理論。這樣不但可以避免在進(jìn)行精微分析時(shí)偏離主題，也避免了用某種有利的假設(shè)掩蓋事實(shí)?！盵9]只有在某一個(gè)模型的限制之下，根據(jù)一定的規(guī)則，才可以使我們的思維不偏離主題。

那么在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程中，怎樣制定規(guī)則來(lái)限制學(xué)生的思維不偏離主題呢？由于思維是一種過程，當(dāng)對(duì)過程施加各種限制的時(shí)候不僅不能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，反而會(huì)影響其思維的發(fā)展。因此，在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的過程中，為學(xué)習(xí)者設(shè)定規(guī)定的目標(biāo)可以在一定程度上為學(xué)習(xí)者的思維制定規(guī)則，從而限制其思維偏離主題。

綜上所述，由每個(gè)知識(shí)點(diǎn)形成的課程模塊（即我們所說的“積木”）和由學(xué)習(xí)目標(biāo)形成的目標(biāo)模塊就形成了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的基本框架。除了上述所述的基本框架模塊外，根據(jù)學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，筆者又為該框架增加了培養(yǎng)創(chuàng)新思維一些充分而非必要的模塊，這些模塊在具體實(shí)施的過程中有些可以不必按照本文所羅列的模型次序，甚至也可以忽略在客觀現(xiàn)實(shí)中不必要的層次，只要能夠達(dá)到啟發(fā)思維的效果就可以。

為了讀者能對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模型有更加直觀的了解，筆者將此模型分成了六個(gè)層次：原子層、目標(biāo)層、答疑層、研討層、方案層、反饋層（見圖1）。下面將具體介紹各個(gè)層次的內(nèi)容。

1.原子層

原子層顧名思義是指知識(shí)的最基本的單位，即知識(shí)點(diǎn)。針對(duì)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的講解來(lái)說，重要的是通過簡(jiǎn)短的介紹喚起并激活學(xué)生大腦中相關(guān)區(qū)域的知覺，使大腦中各區(qū)域協(xié)同工作，為思維的涌現(xiàn)提供條件。

為證明通過激活大腦中某一區(qū)域，使得大腦中其他區(qū)域協(xié)調(diào)活動(dòng)有利于思維意識(shí)的涌現(xiàn)，Dehaenes等人在2001年的實(shí)驗(yàn)中，用字作為視覺刺激，這個(gè)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果是，在對(duì)刺激進(jìn)行無(wú)意識(shí)加工時(shí)視覺皮層有激活，而在對(duì)刺激進(jìn)行有意識(shí)加工時(shí)，除視覺皮層外還有頂葉和額葉的腦區(qū)激活。而且早在1998年Clark and Squire也證明意識(shí)的涌現(xiàn)不但依賴于大腦皮層某一個(gè)專一性腦區(qū)的激活，而且要有其他腦區(qū)活動(dòng)的支持和調(diào)控。[10]

圖1 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模型

因此，在對(duì)原子層進(jìn)行設(shè)計(jì)的過程中，可以充分利用多媒體教學(xué)中的技術(shù)手段，將每個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行形象而生動(dòng)的展示，以強(qiáng)烈的刺激喚起并激活大腦某一區(qū)域（視覺皮層或聽覺皮層等），目的是為了使大腦中某一區(qū)域激活從而引領(lǐng)大腦其他區(qū)域的協(xié)調(diào)工作，達(dá)到意識(shí)涌現(xiàn)的效果。

然而，通過Dehaenes、Clark和Squire等人的實(shí)驗(yàn)和理論可以看出他們有明顯的行為主義的理論依據(jù)，然而當(dāng)學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中如果接受了令人反感的刺激的時(shí)候，學(xué)習(xí)者很可能會(huì)放棄此知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，那么在設(shè)計(jì)的過程中，不僅應(yīng)該考慮通過強(qiáng)烈的刺激喚起和激活學(xué)生大腦中某一區(qū)域，同時(shí)也應(yīng)考慮學(xué)生的接受能力，使其喜歡這一知識(shí)點(diǎn)的表達(dá)方式。

2.目標(biāo)層

所謂目標(biāo)層并不是指某門課程的目標(biāo)抑或是某一知識(shí)點(diǎn)的目標(biāo)，而這里所說的目標(biāo)有很多，如一個(gè)定義或某一具體應(yīng)用。

涌現(xiàn)理論認(rèn)為，原子層的各模塊與目標(biāo)層的各個(gè)目標(biāo)模塊是緊密相關(guān)的，在科學(xué)研究中，原子層與目標(biāo)層都被很好地刻畫成整個(gè)系統(tǒng)而不是相互孤立的對(duì)象。[11]因此，在這一系統(tǒng)中，由于系統(tǒng)的復(fù)雜性，目標(biāo)也有其多樣性。

3.答疑層

格式塔心理學(xué)家鄧克爾早在1945年就指出，“當(dāng)一個(gè)有機(jī)體有了目標(biāo)，但又不知如何達(dá)到目標(biāo)時(shí)，就產(chǎn)生了問題?！盵12]而且在問題形成的過程中，某種程度上是由于學(xué)生在理解詞句和原子層中表達(dá)詞句方面的問題導(dǎo)致影響到學(xué)生的思維。[13]因此，提出問題是達(dá)到目標(biāo)的一個(gè)手段，為讓學(xué)生在創(chuàng)新性思維培養(yǎng)過程中避免或盡量少走彎路，所以筆者為此系統(tǒng)設(shè)置了答疑層，負(fù)責(zé)答疑的可以是教師，也可以是學(xué)生，因?yàn)榇鹨傻倪^程同時(shí)也是交流的過程，且這種交流實(shí)質(zhì)上是對(duì)問題的批判性的交流，因此，答疑層的設(shè)置不僅可以解決提問者未解決的問題，也提高了答疑者的思維能力。

4.研討層

在解決了應(yīng)解決的問題后，這時(shí)學(xué)生的思維尚處于一種無(wú)序的混沌狀態(tài)，對(duì)于原子層所表示的知識(shí)點(diǎn)與目標(biāo)層所要達(dá)到的目標(biāo)之間可能尚未找到適合的路徑。這時(shí)的學(xué)習(xí)者針對(duì)不完整、不和諧或疑難問題時(shí)會(huì)引起緊張感，當(dāng)這種情況發(fā)生時(shí)，學(xué)習(xí)者就感到不舒服，他會(huì)很好奇，有一種“神妙的不滿足感”，他認(rèn)識(shí)到有一種需要。[14]根據(jù)馬斯洛的層次需求說，當(dāng)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生需要時(shí)，將會(huì)想方設(shè)法去滿足自身的需要，否則后面的需要將會(huì)不能很好的滿足。

因此，為滿足學(xué)生這種“神妙的不滿足感”，在此設(shè)置研討層。這一層主要目的是使學(xué)生根據(jù)目標(biāo)進(jìn)行討論，有時(shí)自己的想法在不成熟時(shí)往往是具備創(chuàng)新性的，所以在不斷的研討過程中，通過各抒己見很容易會(huì)產(chǎn)生新的思維。然而，根據(jù)各大論壇的觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)很多人針對(duì)某一話題進(jìn)行討論時(shí)有時(shí)一些有見地的意見往往會(huì)被淹沒在大量的帖子當(dāng)中，為防止這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，筆者建議使用頭腦風(fēng)暴人數(shù)搭配方法，即6-10人共同進(jìn)行討論，而且這6-10個(gè)人可以不拘泥于一個(gè)討論組，可以在不同討論組進(jìn)行，這樣不但可以引發(fā)對(duì)問題的深入思考，更有利于對(duì)不同方法思維的掌握。

5.方案層

通過不同學(xué)習(xí)者共同研討后，再經(jīng)過學(xué)習(xí)者自身對(duì)問題和知識(shí)的內(nèi)化，可以形成自己針對(duì)特定目標(biāo)的思維方法，這種思維也有利于形成解決這一問題的方案。

在方案層當(dāng)中，除了形成學(xué)習(xí)者自己的方案外，由于學(xué)習(xí)者之間的差異性，有些方案的可行性以及達(dá)成目標(biāo)的效果如何是沒有保證的。那么怎樣才能在培養(yǎng)思維的前提下又能夠形成正確方案呢？其實(shí)解決方法應(yīng)借鑒創(chuàng)新思維中的變通性，即當(dāng)學(xué)習(xí)者通過自己的方案達(dá)到了一個(gè)與目標(biāo)相關(guān)的子目標(biāo)，那么這種方案從某種程度上說也是可行的，只不過需要更深一步的思考和研究。

除此之外，方案層不僅僅是學(xué)習(xí)者對(duì)自己方案的關(guān)注，在此層中，學(xué)習(xí)者也應(yīng)能夠關(guān)注到其他方案的形成，這樣的設(shè)置可以為學(xué)生拓寬視野提供良好的平臺(tái)。

6.反饋層

這一層的主要目的就是為學(xué)習(xí)者提供面對(duì)同一問題的不同思路。在這一層次中，所有的學(xué)習(xí)者都可以看到共享到的解題方法，通過對(duì)比這些方法提供給學(xué)習(xí)者自我深省的機(jī)會(huì)，以便學(xué)習(xí)者提高自學(xué)能力和拓寬思維的廣度與深度。

往往要到達(dá)同一目標(biāo)有多種不同的方案，那么在這些方案之中勢(shì)必有些方案中的思路可以為學(xué)習(xí)者提供借鑒，以產(chǎn)生更加便捷或花費(fèi)功夫、精力更少的思路，那么通過反饋層，對(duì)自身方案進(jìn)行調(diào)節(jié)，對(duì)于思維的元分析是有好處的。

四、結(jié)束語(yǔ)

通過本研究發(fā)現(xiàn)，思維的涌現(xiàn)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)系統(tǒng)工程，在此系統(tǒng)之中往往存在著一些無(wú)序的思維，當(dāng)在一定目標(biāo)的引導(dǎo)下可以形成具有創(chuàng)造力的想法。而我們當(dāng)下的教育在創(chuàng)造力的培養(yǎng)方面往往表現(xiàn)得 “有心而無(wú)力”，若通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的方式，進(jìn)行合理設(shè)計(jì)則可以達(dá)到學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

通過在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下以涌現(xiàn)理論為基礎(chǔ)對(duì)教學(xué)模式的設(shè)計(jì)，在一定程度上可以彌補(bǔ)現(xiàn)實(shí)教育中對(duì)創(chuàng)新性思維培養(yǎng)的不足。然而，正如筆者所述，由于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者創(chuàng)新性思維的涌現(xiàn)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)系統(tǒng)性的過程，其中包括學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)所處的環(huán)境、自身身體條件、心情等因素的限制，上述教學(xué)模式尚有欠缺之處，有待深入研究并加以改正。

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