王 慧 孔令翠

(重慶郵電大學(xué)，重慶400065;四川師范大學(xué)，成都610101)

1 引言

二語/外語教學(xué)媒介語一直是有關(guān)各方關(guān)注甚至爭議的焦點。我國的中小學(xué)英語教學(xué)一般以漢語和英語共同作為媒介語，只是在不同地區(qū)、不同層次的學(xué)校、不同年級與不同水平學(xué)生之間使用比例有所不同?？傮w來看，漢語使用更為普遍。

盡管如此，我國在英語教學(xué)媒介語問題上仍然存在反對與忽視母語的傾向。一是認(rèn)為外語教學(xué)中應(yīng)限制甚至禁止使用漢語作為教學(xué)媒介語。當(dāng)前比較流行的直接法、交際法、聽說法和視聽法等認(rèn)為母語會影響英語思維，造成語用錯誤，妨礙學(xué)生掌握地道純正英語與培養(yǎng)交際能力。二是消極看待母語的作用。我國是一個多民族大國，不少民族都擁有自己的語言文化，但長期以來少數(shù)民族學(xué)生的母語在英語教學(xué)中的作用與少數(shù)民族學(xué)生在三語環(huán)境下的英語學(xué)習(xí)面臨的特殊困難無論在理論研究還是在教學(xué)實踐中都沒有得到足夠重視，導(dǎo)致民族地區(qū)的外語教師幾乎都不能使用少數(shù)民族學(xué)生母語作為教學(xué)媒介語，因為外語教師教育沒有培養(yǎng)出這樣的教師。

2 母語作為二語/外語教學(xué)媒介語的理論依據(jù)

正如任何事物都有兩面性一樣，母語與二語/外語教學(xué)也具有兩面性，具體體現(xiàn)在它的正負(fù)遷移作用上。雖然母語的負(fù)遷移作用不可避免也不容回避，但其正遷移也不能因此而一概抹殺。大量研究成果表明，母語作為二語/外語教學(xué)媒介語確有必要。首先，二語/外語學(xué)習(xí)者需要求助于已有母語知識(Newmark＆Rebeil 1968:6)。其次，二語/外語學(xué)習(xí)必然涉及到語言遷移問題，即目標(biāo)語和其他任何已經(jīng)習(xí)得的或者沒有完全習(xí)得的語言之間的共性和差異所造成的影響。第三，母語可幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略遷移，將母語學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程與學(xué)習(xí)策略應(yīng)用到外語學(xué)習(xí)中(Dajani 2002:65－67)。第四，根據(jù)中介語理論，學(xué)習(xí)者只有在不斷接受和理解新的語音、詞匯和語法知識的基礎(chǔ)上才能逐漸產(chǎn)生外語學(xué)習(xí)的中介語。第五，從認(rèn)知理論看，“在認(rèn)知理論框架中，(母語)則被視為外語學(xué)習(xí)者積極采用的構(gòu)建過渡語的資源”(Ellis 1994:343)。第六，語言與思維的共性為語言的正遷移提供了基礎(chǔ)。語言與思維的共性決定了母語學(xué)習(xí)過程與二語學(xué)習(xí)過程有很多相似之處，學(xué)習(xí)者可以借助母語的發(fā)音、詞義、結(jié)構(gòu)規(guī)則或習(xí)慣表達(dá)思想。第七，可理解性輸入是語言習(xí)得的必要條件，教學(xué)媒介語是二語學(xué)習(xí)者尤其是初學(xué)者獲得可理解性輸入的最有效工具。教師用母語講解或翻譯的背景知識、關(guān)鍵字詞和難句、抽象的語法概念、教學(xué)內(nèi)容等更容易理解和掌握。實證研究表明，在英語課堂上有限度地合理使用母語不但沒有減少學(xué)生接觸目的語，相反還能促進(jìn)教學(xué)，有助于學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極學(xué)習(xí)情感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)、興趣，促進(jìn)學(xué)習(xí)成績提高，降低心理負(fù)擔(dān)與學(xué)習(xí)焦慮，防止產(chǎn)生挫折感甚至厭學(xué)情緒。據(jù)調(diào)查，88.7%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為母語在他們外語學(xué)習(xí)感到迷茫與困惑時能讓他們覺得更輕松、更自信(Schweers 1999:37)。四川省西昌民族中學(xué)針對彝族孩子在漢語水平不夠的情況下學(xué)習(xí)英語的特殊困難，嘗試運用“母語釋意法”即運用彝語輔助英語教學(xué)法，充分發(fā)揮母語在英語語音、語法、詞匯與會話教學(xué)中的作用，取得了良好成效(竇青2006)。總之，母語作為外語教學(xué)媒介語的意義在于“用母語教學(xué)會讓學(xué)生產(chǎn)生一種安全感，并借助學(xué)生已有的經(jīng)驗、已有知識來幫助新的語言的學(xué)習(xí)，同時也能使其大膽地開口表達(dá)自我”(Auerbach 1993:27)。

3 三語習(xí)得下的母語媒介語地位

隨著三語教育在世界各地的逐步推行，對三語習(xí)得的研究取得了初步成果?！叭Z習(xí)得”指除了學(xué)習(xí)者的母語和已經(jīng)掌握的第二語言之外，目前正在學(xué)習(xí)的一種或多種語言(Fouser 1995:31)?？梢姡Z習(xí)得的前提是學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)得第一和第二門語言。研究表明，母語和第二語言對第三語言習(xí)得的影響普遍存在(Cenoz et al.2001:1－10)。由于存在雙語遷移，三語學(xué)習(xí)者為維持新學(xué)語言需要作出很大努力才能實現(xiàn)語際間的遷移(De Angelis＆ Selinker 2001:42－58)，然而他們在語音、句法、詞匯和語用意識等元語言意識、隱形語法意識優(yōu)勢(Kemp 2001)和語用意識優(yōu)勢等方面都有很大欠缺(Jorda 2005)。母語對三語習(xí)得還具有糾錯作用，而第二語言起著工具作用(Williams＆ Hammarberg 1998:295－333)。

4 藏漢英三語環(huán)境下藏族學(xué)生英語學(xué)習(xí)的特殊性與媒介語困境

我國有自己語言文字的大部分少數(shù)民族學(xué)生都經(jīng)歷從母語、漢語到英語的三語過程，與漢族學(xué)生從漢語到英語的雙語過程有很大區(qū)別，然而我們卻很少從三語習(xí)得的角度對少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)的特殊性進(jìn)行研究。在筆者看來，藏漢英三語環(huán)境下的藏族學(xué)生英語教學(xué)的特殊性主要表現(xiàn)在以下幾個方面。首先，教學(xué)媒介語的沖突。藏族學(xué)生的母語是藏語，在學(xué)習(xí)英語的過程中需要發(fā)揮母語的正遷移作用，因此理想的教學(xué)媒介語應(yīng)該是藏語(即藏授英語)。然而，當(dāng)前藏區(qū)英語教學(xué)媒介語主要是漢語，實際上是藏族學(xué)生用比較陌生的第二語言漢語來學(xué)習(xí)、理解另一種更為陌生的第三語言英語，而漢族英語教師則是用學(xué)生比較陌生的第二語言漢語教授更為陌生的第三語言英語，母語實際上處于無用狀態(tài)。其次，雙語與三語妨礙現(xiàn)象。無用不等于不存在，更不等于沒有影響。與國際上普遍的三語學(xué)習(xí)不同，藏族學(xué)生的第二語言還沒有達(dá)到熟練應(yīng)用的程度，不但母語的正遷移作用無法有效發(fā)揮，也無法運用第二語言漢語的規(guī)則處理第三語言英語。相反，他們卻面臨母語與漢語對英語學(xué)習(xí)的負(fù)遷移，不但受“雙語妨礙”現(xiàn)象困擾，而且還面臨藏漢英三語之間的相互干擾，造成“三語妨礙”現(xiàn)象。第三，語系不同。藏族學(xué)生的三語學(xué)習(xí)跨越了藏漢語系與印歐語系，英語是在印歐語系內(nèi)，漢語和藏語則屬漢藏語系，而且同一語系下的藏漢語言之間差別巨大，西方的三語習(xí)得理論不具備普遍指導(dǎo)意義。第四，語言環(huán)境不同。西方國家的三語教學(xué)具有語言環(huán)境，學(xué)習(xí)者是在相應(yīng)語言環(huán)境中習(xí)得而不是學(xué)習(xí)第三語言，而藏族學(xué)生是在完全沒有語言環(huán)境的條件下學(xué)習(xí)而非習(xí)得英語。第五，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)沉重。藏區(qū)孩子要學(xué)母語、漢語和英語三種語言，而漢族孩子只需學(xué)兩種語言。

據(jù)筆者調(diào)查，由于藏族學(xué)生的英語教學(xué)媒介語問題未得到應(yīng)有的重視，藏區(qū)英語課堂基本上都采用漢語作為英語教學(xué)媒介語，漢英混合使用比例最大，藏英最小甚至沒有。但是，漢語不夠好的藏族學(xué)生，尤其是初中生和小學(xué)生，已經(jīng)習(xí)慣用母語思維，習(xí)慣用母語來幫助完成遷移。藏族學(xué)生輸入階段的思維與語碼轉(zhuǎn)換路徑為漢→藏→英。不懂藏語的英語教師以漢語為媒介語，但學(xué)生的漢語認(rèn)知能力不夠，就必須首先依賴母語進(jìn)行信息加工，這樣就會加重認(rèn)知負(fù)擔(dān)。由于是漢語教學(xué)，藏族學(xué)生又需要同時以藏語和漢語為載體，從而使認(rèn)知與思維過程變得更為復(fù)雜，容易造成相互干擾，會更多地產(chǎn)生負(fù)遷移作用，極易導(dǎo)致輸入的漢語信息的損失、變形甚至失真。加之英語教材編寫語言是漢語和英語，學(xué)生的負(fù)遷移作用無法通過教材與教輔資料得到及時有效的解決。藏族學(xué)生輸出階段的思維與語碼轉(zhuǎn)換路徑為藏→英，一般不會多此一舉首先把自己思維的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為不熟悉的漢語，從而使?jié)h語淪為多余。

以上原因造成了今日之藏區(qū)英語教學(xué)的媒介語困局與英語教學(xué)質(zhì)量的低下。但由于中考和高考需要，學(xué)生又不得不學(xué)習(xí)用漢語教授的英語，這就違背了三語習(xí)得的普遍規(guī)律。盡管建國六十多年來少數(shù)民族教育成就可圈可點，但從高考、中考的入學(xué)成績看，少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)成績?nèi)匀贿h(yuǎn)遠(yuǎn)落后于漢族學(xué)生。更令人憂慮的是，藏區(qū)與內(nèi)地英語教育的差距不但沒有縮小，而且還有進(jìn)一步拉大的趨勢，對此我們務(wù)必高度重視。有學(xué)者指出，“語言問題不解決，藏區(qū)學(xué)校教育就很難再有新的突破”(巴登尼瑪2001:290)。

5 藏授英語的必要性與藏授英語教師教育的空白

鑒于母語在二語與三語習(xí)得中的極端重要性，很有必要在藏族學(xué)生漢語水平不具備時(主要是在小學(xué)階段和初中低段)使用藏語作為教學(xué)媒介語，幫助他們克服學(xué)習(xí)焦慮，實現(xiàn)第一語言到第三語言間的直接有效遷移，并通過漢語和英語語言結(jié)構(gòu)主要特征和文化對比，通過了解藏族學(xué)生英語學(xué)習(xí)的心理機(jī)制、認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)策略，了解藏族學(xué)生學(xué)習(xí)英語的情感、動機(jī)、興趣、年齡和性格等因素，從而靈活運用使用藏語完成教學(xué)，更好地發(fā)揮母語情感因素的作用，實現(xiàn)英語可理解性輸入的最大化，彌補(bǔ)藏英雙語教材之空缺，達(dá)到提高英語教學(xué)質(zhì)量的目的。此外，英語教師通過使用藏語作為媒介語，不但有助于藏族學(xué)生母語和母語文化水平的提高，促進(jìn)對本民族文化的保留和傳承，而且還可以在藏族學(xué)生幼小的心靈里樹立漢族尊重本民族語言文化的深刻印象，從而使藏語肩負(fù)起加強(qiáng)藏漢民族團(tuán)結(jié)、增進(jìn)藏漢民族感情使命。

鑒于語言、文化和認(rèn)知的密切關(guān)系，解決藏漢英三語教學(xué)背景下的英語教學(xué)媒介語問題以及由此而造成的特殊學(xué)習(xí)困難的關(guān)鍵是培養(yǎng)能使用藏語作為英語教學(xué)媒介語的英語教師(簡稱藏授英語教師)。然而，藏授英語教學(xué)與藏授英語教師教育脫節(jié)。長期以來，四川藏區(qū)英語教師質(zhì)量整體不高，數(shù)量不足，尤其缺乏能使用藏語作為媒介語的英語教師?，F(xiàn)有的絕大多數(shù)漢族英語教師無法用藏語輔助英語教學(xué)，而只能用大學(xué)所學(xué)的教漢族學(xué)生學(xué)英語的辦法教藏族學(xué)生學(xué)習(xí)英語，因而難免南轅北轍。此外，由于語言的制約和有關(guān)藏族宗教、文化、地理、歷史、音樂、美術(shù)和心理等知識缺乏(何兆熊2003:49)，與藏族家長和學(xué)生溝通困難，不利于拉近彼此之間心理與感情距離。最后，管理課堂的能力不足，很難組織有效的課堂教學(xué)。

究其原因，主要是我國的基礎(chǔ)外語教育政策在體現(xiàn)民族地區(qū)三語環(huán)境下英語學(xué)習(xí)的特殊性與困難方面表現(xiàn)不足，研究不夠，人才培養(yǎng)不力，致使我國高等學(xué)校的外語教師教育嚴(yán)重同質(zhì)化，缺乏區(qū)域性和民族性特色，因而培養(yǎng)出來的教師很難滿足民族地區(qū)英語教學(xué)的需要。相關(guān)的理論研究幾乎是空白，有限的研究成果也局限于討論漢族英語教師使用藏語輔助英語教學(xué)的必要性(旦增桑布 何竹2011:25)。

6 境外對雙語教師的要求及其對我國藏漢英三語教師培養(yǎng)的啟示

正是因為認(rèn)識到母語對第二語言學(xué)習(xí)的重要性，世界上實行雙語教育的國家(地區(qū))都對雙語教師的雙語水平提出了很高的要求，而且非常重視雙語教師的培訓(xùn)與提高。美國規(guī)定雙語教師必須具有崇高的職業(yè)理想，是雙語與雙文化者，能理解、包容和尊重多元文化，具有較強(qiáng)人際溝通能力與跨文化交流能力，對學(xué)生具有強(qiáng)烈的吸引力和親和力。美國立法保證雙語教師質(zhì)量，《美國1968雙語教育法》對雙語教師隊伍質(zhì)量的提高起到了促進(jìn)作用(Ambert 1991:266)。加拿大除明確要求雙語教師必須是高水平的雙語雙文化者外，規(guī)定雙語必須由本族語者或語言水平相當(dāng)于本族語的教師擔(dān)任。該國雙語教師培訓(xùn)的重點是進(jìn)一步提高教師的雙語水平、雙語教學(xué)能力、技巧與策略。韓國、日本、新加坡和香港等國家和地區(qū)也對雙語教師的語言、專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)歷等提出了較高要求。在雙語教學(xué)實踐上，很多國家也都十分重視母語，比如加拿大就實行母語優(yōu)先原則，將母語作為教學(xué)指導(dǎo)語和教學(xué)媒介語，讓學(xué)生利用已有的母語認(rèn)知、知識、學(xué)習(xí)策略和生活體驗促進(jìn)第二語言學(xué)習(xí)，同時也感受到他人對自己語言文化的尊重。

我國多年前就有學(xué)者看到了為民族地區(qū)培養(yǎng)專門英語教師的必要性，建議從少數(shù)民族和漢族學(xué)生中培訓(xùn)外語師資(張正東2002:24－25)。還有學(xué)者敏銳地意識到民族地區(qū)懂雙文雙語甚至三文三語教師的重要性，建議民族師范院校發(fā)揮自身優(yōu)勢，從民族地區(qū)的少數(shù)民族學(xué)生中培養(yǎng)一支既懂母語、又懂漢語和外語的少數(shù)民族英語師資隊伍(海巴根金志遠(yuǎn)2003:13)。

有鑒于此，我國合格的藏漢英三語教師必須具有藏漢英三語三文能力，能夠使用母語教授英語，掌握藏漢英三語教育的理論與方法。此外在普遍信教的藏族地區(qū)，英語老師還必須通過藏語深入了解佛教文化，理解和尊重藏區(qū)家長學(xué)生的民族情感和宗教情感，因為“在任何文明中，本民族的宗教都是該文明整體的核心”(湯因比2001:476)，教師應(yīng)具有在藏區(qū)從事英語教學(xué)的職業(yè)理想與職業(yè)道德，要“尊重學(xué)生，關(guān)心愛護(hù)學(xué)生，對學(xué)生負(fù)責(zé);授課清楚，能讓學(xué)生理解講課內(nèi)容;能維持課堂紀(jì)律，保持良好的師生互動”(呂國光殷雪劉偉民2011:22)。教師還能適應(yīng)藏區(qū)生活工作與人文環(huán)境，具有良好的身體與心理素質(zhì)，較強(qiáng)的適應(yīng)能力和跨文化交際能力，會做家長和學(xué)生工作，敢于并善于管理課堂。

7 基于藏族學(xué)生母語的藏授英語教師培養(yǎng)

我們通過借鑒國內(nèi)外雙語和三語教師培養(yǎng)成果，經(jīng)四川師范大學(xué)批準(zhǔn)，結(jié)合該校的國家級特色專業(yè)建設(shè)、省卓越教師培養(yǎng)計劃和學(xué)校優(yōu)勢特色專業(yè)鞏固計劃，從2012年開始，從英語專業(yè)2011級起，從每個年級中選拔最優(yōu)秀的學(xué)生，單獨組建面向四川藏區(qū)并兼顧全國藏區(qū)和內(nèi)地藏族學(xué)校(班的)“陶行知三語實驗班”。為此，我們制定了專門的人才培養(yǎng)方案，明確要求所培養(yǎng)的藏區(qū)中小學(xué)英語教師除應(yīng)具備必需的專業(yè)技能、專業(yè)知識和相關(guān)知識外，還具有在全國藏區(qū)和內(nèi)地藏族中學(xué)(班)從事英語教學(xué)的知識、能力、素質(zhì)與情感，特別是具有藏授英語教學(xué)的能力。為此，我們參考國外為向母語為非英語者培養(yǎng)英語教師的TEFL，TESOL和TESL課程設(shè)置辦法開設(shè)了一系列顯性和隱性課程。顯性課程由若干課程模塊組成，主要包括藏語言、社會與文化課程模塊，以提升學(xué)生多元文化意識，學(xué)會尊重和寬容，了解和欣賞異質(zhì)文化(滕星2006:28);專門針對藏族孩子的語言習(xí)得與英語學(xué)科教學(xué)設(shè)計課程模塊，向?qū)W生講授藏族學(xué)生的語言習(xí)得規(guī)律、特有的認(rèn)知心理和學(xué)習(xí)策略，了解民族地區(qū)英語教學(xué)由雙語教育過渡為三語教育的特殊性(阿呷熱哈莫2006:102);實踐性課程模塊，讓學(xué)生利用小學(xué)期到藏區(qū)進(jìn)行教學(xué)實習(xí)，實地體驗藏區(qū)英語教學(xué)與生活，加深對藏族風(fēng)土人情、生態(tài)環(huán)境的認(rèn)識和理解，以便畢業(yè)后能盡快適應(yīng)藏區(qū)環(huán)境，形成基本的教學(xué)能力;職業(yè)精神教育課程模塊，旨在對學(xué)生在職前進(jìn)行教育觀念、職業(yè)精神、責(zé)任感、愛心方面的教育(葉世明2003:48)，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生在民族地區(qū)從事中小學(xué)英語教學(xué)的長久動機(jī)，使他們成為堅定的少數(shù)民族英語教師;民族政策性模塊課程，使培養(yǎng)的英語教師學(xué)會妥善處理民族關(guān)系，注意自己課堂內(nèi)外的言行舉止，堅決杜絕侮辱性、歧視性言行。隱性課程包括專題講座、校園文化建設(shè)與社會實踐。這些課程的開設(shè)旨在培養(yǎng)學(xué)生在藏區(qū)用藏語作為英語教學(xué)媒介語的能力、跨文化適應(yīng)能力與交際能力、結(jié)合三語教育進(jìn)行中華民族國家認(rèn)同教育的能力、初步的教學(xué)研究能力、改編教材與開發(fā)教輔的資源基本能力、管理課堂內(nèi)外英語教學(xué)的基本能力以及運用現(xiàn)代信息教育技術(shù)的能力。

8 結(jié)束語

鑒于母語在二語與三語習(xí)得中的地位十分重要，我們非常有必要加強(qiáng)三語教學(xué)背景下少數(shù)民族以母語作為英語教學(xué)媒介語問題的研究以及培養(yǎng)能使用少數(shù)民族語言作為英語教學(xué)媒介語的教師，努力改變以往忽視少數(shù)民族學(xué)生母語在外語學(xué)習(xí)中應(yīng)有作用的現(xiàn)象，推動民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教學(xué)質(zhì)量的提高。盡管不是所有少數(shù)民族基礎(chǔ)階段的外語教學(xué)都需要母語作為教學(xué)媒介語，盡管從經(jīng)濟(jì)角度看未必值得，但是只要有一個少數(shù)民族孩子有使用母語去學(xué)習(xí)英語的需要，培養(yǎng)使用民族語言作為英語教學(xué)媒介語教師的努力就具有政治、社會、文化和學(xué)術(shù)意義并值得為之努力。

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