賀春英 潘春英

(哈爾濱商業(yè)大學(xué)，哈爾濱150028;哈爾濱劍橋?qū)W院，哈爾濱150069)

1 引言

閱讀是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要維度，也是各類英語(yǔ)能力、水平考試考察的重點(diǎn)。本文以語(yǔ)篇模式為視域，嘗試將文本知識(shí)與閱讀策略訓(xùn)練相結(jié)合，探討語(yǔ)篇模式對(duì)閱讀者閱讀水平和閱讀策略應(yīng)用的效果，以期提升大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)效果和學(xué)生閱讀能力。通過(guò)12個(gè)教學(xué)周的實(shí)踐對(duì)比教學(xué)，驗(yàn)證了以語(yǔ)篇模式為視域?qū)⑽谋局R(shí)與閱讀策略結(jié)合是可行的，并且有助于閱讀水平的提高和閱讀策略的應(yīng)用。

2 理論基礎(chǔ)和研究現(xiàn)狀

2.1 語(yǔ)篇模式

“說(shuō)話就是做事”，以言行事是奧斯丁言語(yǔ)行為理論的重要思想，不僅適用于口語(yǔ)交際，也適用于書面語(yǔ)篇的交流。在書面語(yǔ)篇的交流中，話語(yǔ)者以書面語(yǔ)言的形式傳達(dá)自己的思想，來(lái)達(dá)成本人敘事、描寫、解釋、說(shuō)明、勸服及娛樂(lè)等目的。語(yǔ)篇為實(shí)現(xiàn)交際目的，其布局要遵從語(yǔ)言團(tuán)體的思維模式。遵從這種思維模式，即應(yīng)用對(duì)語(yǔ)篇宏觀布局的認(rèn)知，使受話者更好地詮釋語(yǔ)篇意義，達(dá)到話語(yǔ)者的交際目的。這也正是認(rèn)知語(yǔ)篇學(xué)所強(qiáng)調(diào)的——使語(yǔ)篇的生成與理解符合人類的一般認(rèn)知模式(朱長(zhǎng)河朱永生2011:35－39)。

同一語(yǔ)言團(tuán)體思維方式的共性使語(yǔ)篇中的句子并不是雜亂無(wú)章地從一個(gè)話題過(guò)渡到另一個(gè)話題，而總是按照話題之間的連貫性和話題展開(kāi)的可能性有規(guī)律地組句成篇，這種規(guī)律性是語(yǔ)篇模式的基礎(chǔ)(秦秀白1997:11)。Hoey(1983)，Mc-Carthy(1991)，秦秀白(1997)，黃國(guó)文(1996)，丁維莉(2009)等學(xué)者先后對(duì)語(yǔ)篇模式進(jìn)行了界定，認(rèn)為語(yǔ)篇模式著眼于語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)，研究話題和話題之間的轉(zhuǎn)換，既反映作者的思維模式，也反映語(yǔ)篇宏觀布局結(jié)構(gòu)。經(jīng)過(guò)大量的研究工作，各類具有代表性的語(yǔ)篇模式被從語(yǔ)言實(shí)踐中總結(jié)概括出來(lái)，得到了大眾的認(rèn)可，如問(wèn)題－解決模式、概括－具體模式、敘述模式、主張－反主張模式、假設(shè)－真實(shí)模式、提問(wèn)－回答模式、機(jī)會(huì)－獲取模式，嵌入模式等等。受話者如果了解目標(biāo)語(yǔ)言的語(yǔ)篇模式就能更好地破譯話語(yǔ)者的語(yǔ)義，提高交際效率。

語(yǔ)篇模式教學(xué)打破了傳統(tǒng)教學(xué)中詞匯、語(yǔ)法和翻譯教學(xué)為主導(dǎo)的現(xiàn)象，使教學(xué)由表層語(yǔ)言特征提升至語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)特征和交際目的，語(yǔ)篇模式正越來(lái)越多地被應(yīng)用于閱讀教學(xué)中。研究顯示，語(yǔ)篇模式可以優(yōu)化學(xué)生的閱讀模式(孫蓉2004:23－24)，提高學(xué)生的閱讀成績(jī)(銀程枝2008:78－80，包昀亮 2005:48－57)、篇章意識(shí)(劉登娟2007:46)及促進(jìn)預(yù)測(cè)、推斷等閱讀策略的應(yīng)用(劉登娟2007:46;夏侯富生2009:172)。與以往的研究不同，本次研究較為系統(tǒng)地調(diào)查了語(yǔ)篇模式教學(xué)對(duì)3個(gè)方面、共17個(gè)具體的閱讀策略的影響，較為真實(shí)、可靠。

2.2 閱讀策略

閱讀策略是學(xué)習(xí)策略與語(yǔ)言技能的結(jié)合，可以廣義地定義為:為解決閱讀中遇到的問(wèn)題或?yàn)榱诉_(dá)到一定的閱讀目的而采用的措施。學(xué)者從不同維度對(duì)閱讀策略分類，較為廣泛應(yīng)用的是O'Malley和Chamot(1990:119－120)根據(jù)信息處理理論進(jìn)行的分類。根據(jù)信息處理理論，閱讀策略可分為:元認(rèn)知閱讀策略、認(rèn)知閱讀策略和社會(huì)情感閱讀策略。

元認(rèn)知閱讀策略主要是計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估閱讀。元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的認(rèn)知，在閱讀過(guò)程中離開(kāi)了元認(rèn)知這個(gè)“后臺(tái)總管”的有效調(diào)控，閱讀策略是無(wú)法發(fā)揮作用的(楊愛(ài)英2011:103－105)。認(rèn)知閱讀策略就是那些讀者們應(yīng)用去完成閱讀任務(wù)的策略，包括略讀、尋讀、預(yù)測(cè)、猜詞義、概括、推導(dǎo)、重復(fù)等。社會(huì)情感閱讀策略是閱讀中的澄清問(wèn)題、合作、激發(fā)動(dòng)機(jī)和減少焦慮等。元認(rèn)知閱讀策略和認(rèn)知閱讀策略是不可分割的，沒(méi)有嚴(yán)格的劃分標(biāo)準(zhǔn)。閱讀策略以讀者為中心，試圖把讀者培養(yǎng)成為具有良好閱讀技巧和能力的閱讀者，閱讀策略得到了廣泛的應(yīng)用。

基于O'Malley和Chamot(1990:119－120)以及嚴(yán)明(2007:161－203)的分類，本次實(shí)驗(yàn)調(diào)查的閱讀策略有3個(gè)方面、17個(gè)具體的閱讀策略。元認(rèn)知閱讀策略包括:制定閱讀計(jì)劃、選擇閱讀材料、設(shè)定閱讀目的、劃線、監(jiān)控閱讀、閱讀后評(píng)價(jià)閱讀和記筆記。實(shí)驗(yàn)調(diào)查的認(rèn)知閱讀策略包括:略讀、尋讀、預(yù)測(cè)、猜詞義、推斷、重讀和概括。實(shí)驗(yàn)調(diào)查的社會(huì)情感閱讀策略包括動(dòng)機(jī)、焦慮和合作。

本文從語(yǔ)篇模式視域探討語(yǔ)篇模式對(duì)提高閱讀水平的作用，涉及4個(gè)方面:語(yǔ)篇模式教學(xué)對(duì)閱讀者閱讀水平的影響;語(yǔ)篇模式教學(xué)對(duì)閱讀者元認(rèn)知閱讀策略使用的影響;語(yǔ)篇模式教學(xué)對(duì)閱讀者認(rèn)知閱讀策略使用的影響;閱讀模式教學(xué)對(duì)閱讀者社會(huì)情感閱讀策略使用的影響。

3 研究方法

3.1 實(shí)驗(yàn)對(duì)象

實(shí)驗(yàn)研究對(duì)象來(lái)自哈爾濱劍橋?qū)W院2010級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)大一學(xué)生，以閱讀水平測(cè)試成績(jī)和實(shí)驗(yàn)前問(wèn)卷結(jié)果為依據(jù)，在一年級(jí)4個(gè)英語(yǔ)班中選定一個(gè)實(shí)驗(yàn)班和一個(gè)受控班，保證選定的實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班的閱讀水平和閱讀策略的使用情況相對(duì)一致。實(shí)驗(yàn)班38人(閱讀水平測(cè)試平均值為26.3333)、受控班40人(閱讀水平測(cè)試均值為26.4118)。經(jīng)獨(dú)立樣本 T檢驗(yàn)(p值為0.940＞0.05、置信區(qū)間為 －2.13767 －1.98080)，表明實(shí)驗(yàn)班和受控班在閱讀水平上無(wú)顯著差異。實(shí)驗(yàn)前閱讀策略問(wèn)卷的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)中46個(gè)項(xiàng)目的p 值在0.987 和0.365 之間，每項(xiàng)都大于0.05，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)班和受控班在閱讀策略應(yīng)用上也無(wú)顯著差異。

3.2 教學(xué)模式

實(shí)驗(yàn)中利用閱讀材料的語(yǔ)篇模式，引導(dǎo)實(shí)驗(yàn)對(duì)象了解英語(yǔ)語(yǔ)篇宏觀布局規(guī)律、洞悉作者寫作目的，應(yīng)用恰當(dāng)?shù)拈喿x策略來(lái)提高閱讀效率。在實(shí)際授課過(guò)程中，實(shí)驗(yàn)班與控制班教師相同，授課時(shí)數(shù)相同，授課材料相同，盡量排除其它人為因素的干擾，控制干擾變量。

閱讀材料選自《大學(xué)體驗(yàn)英語(yǔ)綜合教程2》和大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試歷年真題。本次實(shí)驗(yàn)共用語(yǔ)篇模式6個(gè):問(wèn)題－解決模式、概括－具體模式、敘述模式、主張－反主張模式、提問(wèn)－回答模式和嵌入模式。實(shí)驗(yàn)調(diào)查的閱讀策略課劃分為3個(gè)方面、17個(gè)具體的閱讀策略。

受控班的教學(xué)模式包含兩個(gè)部分:文本知識(shí)教學(xué)和閱讀策略教學(xué)。文本知識(shí)教學(xué)傳承了傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的詞匯、語(yǔ)法和翻譯教學(xué)。閱讀策略教學(xué)可分為3個(gè)階段:閱讀前、閱讀中和閱讀后活動(dòng)。根據(jù)不同的授課內(nèi)容和教學(xué)目的，授課教師選擇性地把閱讀策略作為閱讀活動(dòng)加入文本教學(xué)，閱讀策略不作為獨(dú)立的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行講解。教師將文本和策略相融合，可選擇性地進(jìn)行以下閱讀教學(xué)活動(dòng)。

表1 受控班教學(xué)模式

實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)活動(dòng)只是在受控班的文本教學(xué)中加入了關(guān)于語(yǔ)篇模式的講解和訓(xùn)練。閱讀前的活動(dòng)中增加了閱篇模式知識(shí)講解，其中包括:與閱讀材料相對(duì)應(yīng)的特定語(yǔ)篇模式的文本布局特點(diǎn)、承接和寫作目的。在閱讀中的活動(dòng)中加入利用圖表概括文本各部分內(nèi)容、強(qiáng)化承接詞和語(yǔ)句兩種閱讀活動(dòng)。閱讀后的概括閱讀內(nèi)容活動(dòng)調(diào)整為利用語(yǔ)篇模式概括閱讀內(nèi)容。

3.3 試驗(yàn)工具與數(shù)據(jù)分析方法

本次實(shí)驗(yàn)持續(xù)12周，使用定量和定性兩種研究方法。實(shí)驗(yàn)采用的定量研究工具包括實(shí)驗(yàn)前后的閱讀水平測(cè)試和實(shí)驗(yàn)前后的兩次閱讀策略應(yīng)用狀況問(wèn)卷。定性研究中使用了對(duì)學(xué)生的訪談，對(duì)定量研究進(jìn)行補(bǔ)充和驗(yàn)證。實(shí)驗(yàn)所使用的統(tǒng)計(jì)軟件為社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件包SPSS17.0。

3.31 閱讀水平測(cè)試

為了對(duì)比語(yǔ)篇模式教學(xué)對(duì)讀者閱讀水平的影響，實(shí)驗(yàn)前后各進(jìn)行了一次閱讀水平測(cè)試。用于測(cè)試的兩套題難易程度相當(dāng)，試題全部來(lái)自大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試真題，每份試卷共4篇文章，20道多選項(xiàng)選擇題，卷面分值為40分。實(shí)驗(yàn)前曾隨機(jī)抽取非實(shí)驗(yàn)對(duì)象40名測(cè)試兩份試題難易程度的關(guān)聯(lián)度，雙變量相關(guān)分析表明兩份試題切實(shí)相關(guān)(相關(guān)系數(shù)為0.970)，試驗(yàn)結(jié)果具有意義(p值為0.030)，兩份試題難易程度相當(dāng)。

3.32 調(diào)查問(wèn)卷

調(diào)查問(wèn)卷的設(shè)計(jì)以O(shè)'Malley和 Chamot(1990:119－120)對(duì)閱讀策略的調(diào)查問(wèn)卷為依據(jù)，結(jié)合嚴(yán)明(2007:161－203)對(duì)閱讀策略的分類進(jìn)行了修改。問(wèn)卷共分3個(gè)部分:元認(rèn)知閱讀策略應(yīng)用狀況調(diào)查、認(rèn)知閱讀策略應(yīng)用情況調(diào)查和社會(huì)情感閱讀策略應(yīng)用情況調(diào)查，3個(gè)方面共涉及17個(gè)具體閱讀策略，以上內(nèi)容在問(wèn)卷中體現(xiàn)為46個(gè)具體的問(wèn)卷項(xiàng)。問(wèn)卷使用里克特(Likert)5級(jí)劃分法把每個(gè)問(wèn)題劃分為5個(gè)程度:從來(lái)不這樣做;只是偶爾會(huì)這樣做;有時(shí)會(huì)這樣做;經(jīng)常會(huì)這樣做;總是這樣做。問(wèn)卷在實(shí)驗(yàn)前進(jìn)行了多次修改和再測(cè)信度分析。所謂再測(cè)信度分析就是用同一種測(cè)量工具在不同的時(shí)間、相同或類似的條件下，對(duì)相同受試者先后兩次的測(cè)試，然后根據(jù)兩次測(cè)試結(jié)果進(jìn)行相關(guān)分析，得出相關(guān)系數(shù)，這種相關(guān)系數(shù)代表再測(cè)信度(秦曉晴2004:75)。經(jīng)反復(fù)修改后，本次實(shí)驗(yàn)問(wèn)卷的再測(cè)信度分析結(jié)果為正相關(guān)(相關(guān)系數(shù)為 0.602、p 值為0.003)，表明本次實(shí)驗(yàn)問(wèn)卷具有較高的信度。

3.33 訪談

訪談圍繞實(shí)驗(yàn)調(diào)查問(wèn)卷中3個(gè)方面、17個(gè)具體的閱讀策略設(shè)計(jì)了17個(gè)問(wèn)題，以半結(jié)構(gòu)性訪談和概率抽樣方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談，對(duì)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性說(shuō)明。

4 研究結(jié)果和分析

采集試驗(yàn)數(shù)據(jù)后，筆者經(jīng)過(guò)細(xì)致分析，得出如下結(jié)論。

4.1 語(yǔ)篇模式教學(xué)有助于提高學(xué)生的閱讀水平，但不顯著

實(shí)驗(yàn)前閱讀水平測(cè)試數(shù)據(jù)對(duì)比顯示實(shí)驗(yàn)班閱讀水平測(cè)試的均值為26.3333，受控班的均值為26.4118。獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)(p值為0.940 ＞0.05，置信區(qū)間為－2.13767－1.98080)說(shuō)明實(shí)驗(yàn)班和受控班在閱讀水平上無(wú)顯著差異。

經(jīng)過(guò)12周實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班的閱讀水平均值為28.2222，受控班的均值為27.2941。實(shí)驗(yàn)后測(cè)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)論為:p為0.361(大于0.05)，置信區(qū)間為 －1.08761－2.94382(包含 0)，證明實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班和受控班在閱讀水平上仍無(wú)顯著性差異。但我們對(duì)比實(shí)驗(yàn)前、后兩次獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班的均值提高了1.8889，受控班的均值提高了0.8823，但兩組在閱讀水平上無(wú)顯著差異。

因此，我們得出的結(jié)論是，語(yǔ)篇模式教學(xué)有助于提高學(xué)生的閱讀水平，但效果不顯著。該結(jié)果驗(yàn)證和補(bǔ)充了學(xué)者們對(duì)于語(yǔ)篇模式和閱讀水平之間關(guān)系的研究。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為語(yǔ)篇模式有助于提高學(xué)生的閱讀水平(銀程枝2008:78－80;劉登娟2007:46)。

4.2 語(yǔ)篇模式教學(xué)有助于元認(rèn)知閱讀策略的應(yīng)用

本次實(shí)驗(yàn)研究語(yǔ)篇知識(shí)對(duì)以下7個(gè)元認(rèn)知閱讀策略應(yīng)用的影響:制定閱讀計(jì)劃、選擇閱讀材料、設(shè)定閱讀目的、劃線、監(jiān)控閱讀、閱讀后評(píng)價(jià)閱讀和記筆記，共設(shè)有16個(gè)問(wèn)卷項(xiàng)。實(shí)驗(yàn)前問(wèn)卷數(shù)據(jù)的獨(dú)立樣本 T 檢驗(yàn)顯示:0.987≥P≥0.524，全部大于0.05。該結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)班和受控班在元認(rèn)知閱讀策略應(yīng)用上無(wú)顯著差異。

實(shí)驗(yàn)后這些數(shù)據(jù)發(fā)生了明顯的變化。首先，配對(duì)樣本檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)試驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班的7個(gè)元認(rèn)知閱讀策略全部顯著好于實(shí)驗(yàn)前(1.22222≥均值差≥0.16667且0.028≥P≥0.000)，其中漲幅最少的是劃線閱讀策略。其次，再通過(guò)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的均值比較和P值比較發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班的7個(gè)元認(rèn)知閱讀策略應(yīng)用中有5個(gè)好于受控班(劃線和記筆記除外)。其中提高最顯著的元認(rèn)知閱讀策略是設(shè)定閱讀目標(biāo)(p值為0.000)和制定閱讀計(jì)劃(p值為0.001)。

因此，我們得出的結(jié)論是，閱讀模式教學(xué)有助于閱讀者元認(rèn)知閱讀策略的應(yīng)用，其中最顯著的是制定閱讀計(jì)劃和設(shè)定閱讀目的，較為顯著的是監(jiān)控閱讀、閱讀后評(píng)價(jià)閱讀。對(duì)劃線和記筆記閱讀策略沒(méi)有顯著影響。此前并未發(fā)現(xiàn)語(yǔ)篇策略教學(xué)與元認(rèn)知閱讀策略關(guān)系較為系統(tǒng)的實(shí)證研究。

4.3 語(yǔ)篇模式教學(xué)有助于認(rèn)知閱讀策略的應(yīng)用

本次實(shí)驗(yàn)調(diào)查的7個(gè)認(rèn)知閱讀策略包括:略讀、尋讀、預(yù)測(cè)、猜詞義、推斷、重讀和概括，共設(shè)有19個(gè)問(wèn)卷項(xiàng)。實(shí)驗(yàn)前問(wèn)卷的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)顯示:0.977≥P≥0.365，每一項(xiàng)都大于 0.05，表明實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)班和受控班在認(rèn)知閱讀策略應(yīng)用上無(wú)顯著差異。

實(shí)驗(yàn)后這些數(shù)據(jù)發(fā)生了復(fù)雜的變化。首先，配對(duì)樣本檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)試驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班的7個(gè)認(rèn)知閱讀策略整體上顯著好于實(shí)驗(yàn)前。測(cè)試結(jié)果中的18項(xiàng)(1.47222≥均值差≥0.19444 且 0.017≥P≥0.000)效果顯著，只有“我閱讀中驗(yàn)證和修改預(yù)測(cè)”一項(xiàng)有提高，但無(wú)顯著差別(均值差為0.02778，p值為0.324)。其次，再通過(guò)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的均值和p值比較試驗(yàn)后兩組差異發(fā)現(xiàn)，在實(shí)驗(yàn)班的7個(gè)認(rèn)知閱讀策略應(yīng)用中提高顯著的是預(yù)測(cè)、略讀、尋讀和概括，猜詞義、推斷和重讀無(wú)顯著提高。

在此前的研究中，學(xué)者推測(cè)或證實(shí)語(yǔ)篇模式教學(xué)有助于促進(jìn)閱讀者預(yù)測(cè)、推斷和猜詞義(劉登娟2007:46;銀程枝2008:78－80;孫蓉 2004:23－24)。本文對(duì)語(yǔ)篇模式教學(xué)與認(rèn)知閱讀策略應(yīng)用的效果進(jìn)行了較為系統(tǒng)的實(shí)證研究，補(bǔ)充和驗(yàn)證了前人的研究。本次研究證實(shí)語(yǔ)篇模式教學(xué)有助于閱讀者認(rèn)知閱讀策略的應(yīng)用，其中最顯著的是預(yù)測(cè)、略讀、尋讀和概括。猜詞義、推斷和重讀能力也有提高，但效果不顯著。

4.4 語(yǔ)篇模式教學(xué)有助于情感閱讀策略的應(yīng)用

本次實(shí)驗(yàn)調(diào)查的社會(huì)情感閱讀策略包括動(dòng)機(jī)、焦慮和協(xié)作，共設(shè)有11個(gè)問(wèn)卷項(xiàng)。實(shí)驗(yàn)前問(wèn)卷調(diào)查的獨(dú)立樣本 T檢驗(yàn)顯示:0.976≥p≥0.418，全部大于0.05，表明實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)班和受控班在社會(huì)情感閱讀策略應(yīng)用上無(wú)顯著差異。

實(shí)驗(yàn)后這些數(shù)據(jù)發(fā)生了明顯變化。首先，配對(duì)樣本檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)試驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班的11項(xiàng)中有10項(xiàng)顯著好于實(shí)驗(yàn)前(0.94444≥均值差≥0.02778且0.003≥P≥0.000)。只有“利用唇讀或指讀集中注意力”一項(xiàng)略好于實(shí)驗(yàn)前，但無(wú)顯著差異(p值為0.032)。其次，再比較獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的均值和P值發(fā)現(xiàn)，從整體上看動(dòng)機(jī)顯著提高，焦慮顯著下降，但合作策略沒(méi)有顯著差異(0.427≥p≥0.177)。

因此，我們得出的結(jié)論是，閱讀模式教學(xué)有助于情感閱讀策略的提高，增強(qiáng)了閱讀動(dòng)機(jī)，減少了閱讀焦慮，但對(duì)閱讀中的協(xié)作(閱讀的社會(huì)性)無(wú)顯著作用。

5 實(shí)驗(yàn)結(jié)果對(duì)教學(xué)的啟示

5.1 語(yǔ)篇模式補(bǔ)足了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中的文本教學(xué)，更有利于促進(jìn)閱讀策略的應(yīng)用

語(yǔ)篇模式從宏觀角度揭示了作者謀篇布局的規(guī)律，展示了寫作的目的，有利于讀者對(duì)篇章的整體結(jié)構(gòu)進(jìn)行把握，以便深入理解篇章的宏觀命題或宏觀結(jié)構(gòu)。因此，語(yǔ)篇模式能彌補(bǔ)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中文本微觀教學(xué)的不足，實(shí)證研究證明語(yǔ)篇模式能夠促進(jìn)讀者閱讀策略的應(yīng)用，讀者對(duì)篇章宏觀布局和寫作意圖的掌握更有助于讀者去設(shè)定閱讀目的、制定閱讀計(jì)劃和監(jiān)控閱讀。同時(shí)，讀者也可以更好地預(yù)測(cè)、略讀、尋讀和概括，從而讀者的閱讀動(dòng)機(jī)被調(diào)動(dòng)和激發(fā)，減少焦慮，更有利于促進(jìn)閱讀策略的應(yīng)用。

5.2 英語(yǔ)閱讀教學(xué)應(yīng)該是全方位的立體教學(xué)

實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示語(yǔ)篇模式教學(xué)是有效的方法，可以相對(duì)提高閱讀者的閱讀水平和促進(jìn)閱讀策略的應(yīng)用。但語(yǔ)篇模式不是萬(wàn)能的，語(yǔ)篇模式只是提供給學(xué)生一種視域，使其認(rèn)知語(yǔ)篇宏觀布局的基本規(guī)律和這種布局傳達(dá)的交際目的，從而改善閱讀者，尤其是不擅長(zhǎng)閱讀的閱讀者閱讀中只見(jiàn)樹(shù)木、不見(jiàn)樹(shù)林的不良閱讀習(xí)慣。本次實(shí)驗(yàn)訪談發(fā)現(xiàn)，閱讀能力差的閱讀者詞匯因素最直接影響其閱讀成績(jī)。有效的英語(yǔ)閱讀教學(xué)應(yīng)該是語(yǔ)言微觀層面和宏觀層面的有機(jī)結(jié)合，是語(yǔ)言表層知識(shí)和語(yǔ)言深層知識(shí)的結(jié)合，也是語(yǔ)言與文化和社會(huì)的結(jié)合。閱讀教學(xué)要遵從認(rèn)知規(guī)律，從微觀到宏觀的語(yǔ)言成面、文化層面和社會(huì)層面的立體教學(xué)才是有效的教學(xué)。

5.3 英語(yǔ)閱讀教學(xué)應(yīng)突出學(xué)生的主體性、能動(dòng)性和交互性

實(shí)驗(yàn)班被訪談的6名學(xué)生證實(shí)了語(yǔ)篇模式教學(xué)的成果，認(rèn)為語(yǔ)篇模式知識(shí)在閱讀中有助于讀者宏觀、高效地對(duì)篇章解碼，但閱讀能力提高的一個(gè)主要因素是:閱讀者是閱讀活動(dòng)的主體。只有閱讀主體能動(dòng)地在課下應(yīng)用語(yǔ)篇知識(shí)，語(yǔ)篇教學(xué)才是有效的。對(duì)于閱讀教師而言閱讀者的課外閱讀活動(dòng)和課堂閱讀教學(xué)是同等重要的。閱讀教師在講解知識(shí)、讓學(xué)生積累知識(shí)的同時(shí)還要?jiǎng)?chuàng)建閱讀情景，組織閱讀主體合作學(xué)習(xí)，并指導(dǎo)、鼓勵(lì)和監(jiān)督閱讀主體在課外進(jìn)行豐富多樣的閱讀活動(dòng)。閱讀活動(dòng)的主體性、能動(dòng)性和交互性使學(xué)生成為擁有自主學(xué)習(xí)能力的閱讀者。

5.4 閱讀者良好的閱讀習(xí)慣是閱讀教學(xué)真正的目的

閱讀作為知識(shí)輸入的最重要手段之一，一直以來(lái)受到教育者的關(guān)注，其研究成果豐富。本次實(shí)驗(yàn)將語(yǔ)篇模式與閱讀教學(xué)中的閱讀策略相結(jié)合，其實(shí)質(zhì)目的除了檢驗(yàn)語(yǔ)篇教學(xué)對(duì)閱讀教學(xué)的效果外，另外一個(gè)目的就是探討如何培養(yǎng)閱讀者良好的閱讀習(xí)慣。真正良好的閱讀習(xí)慣不只是大量廣泛的閱讀，更包含高效靈活的閱讀方法。閱讀教學(xué)就是要從語(yǔ)言、社會(huì)和文化知識(shí)入手，培養(yǎng)閱讀主體根據(jù)不同的閱讀目標(biāo)或不同的閱讀客體使用靈活且高效的方法達(dá)到閱讀目的。從刻板的知識(shí)到策略再到閱讀技巧，最后成為閱讀習(xí)慣是閱讀課最終的追求。

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