劉剛

（昌吉學院初等教育學院 新疆 昌吉 831100）

鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)的學理分析

劉剛

（昌吉學院初等教育學院 新疆 昌吉 831100）

目前中小學校本課程開發(fā)中廣泛進行對地方鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)與利用。鄉(xiāng)土課程資源作為課程內(nèi)容呈現(xiàn)給學生所具有的特殊教育作用和影響效應稱之謂“鄉(xiāng)土心理效應”。文章對鄉(xiāng)土課程資源內(nèi)涵、“鄉(xiāng)土心理效應”的表征及相關心理學理論觀點等作了分析，并依據(jù)腦相容理論觀點提出校本課程中鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)的理念。

鄉(xiāng)土課程資源；腦相容；學理分析

在新課程改革與實踐過程中，地方課程與校本課程改革設計中鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)越來越受到重視，中小學校教師在校本課程開發(fā)過程中廣泛進行了本地區(qū)的鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)與利用。學者們對鄉(xiāng)土課程資源的研究也有一定的進展，在現(xiàn)有的研究文獻和教育教學經(jīng)驗論述中，對鄉(xiāng)土課程資源作為課程內(nèi)容呈現(xiàn)給學生所具有的特殊教育作用和獨特影響效應都有一定的闡述，本文稱之謂“鄉(xiāng)土心理效應”。在此，對鄉(xiāng)土課程資源與其心理學理論基礎“鄉(xiāng)土心理效應”之間關系作一分析。

一、關于鄉(xiāng)土課程資源的認識

鄉(xiāng)土課程資源內(nèi)涵中鄉(xiāng)土是重點。所謂鄉(xiāng)土，最早的文字記載是我國先秦文獻《列子天瑞》中“友人去鄉(xiāng)土，離六親”一句，鄉(xiāng)土意指“家鄉(xiāng)”?！掇o?！分朽l(xiāng)土也指“家鄉(xiāng)、故鄉(xiāng)”，亦泛指“地方”。顯然，鄉(xiāng)土是一個地域概念。據(jù)1986年國家教育部制定的全日制中學《地理教學大綱》的規(guī)定，鄉(xiāng)土地理限于本縣市地理。［1］本文中的鄉(xiāng)土，蘊含廣義和狹義的理解，就國家而言指?。ㄊ校┳灾螀^(qū)為鄉(xiāng)土；就省（市）自治區(qū)而言指縣市為鄉(xiāng)土；就縣市而言指鄉(xiāng)村為鄉(xiāng)土；就中小學校而言其所處縣市鄉(xiāng)為鄉(xiāng)土。所謂課程資源是指在學校、社會、自然中所有有利于課程實施、有利于達到課程標準和實現(xiàn)教育目的的資源。［2］而鄉(xiāng)土課程資源是包含在課程資源中的一個方面的資源。學界一般認為鄉(xiāng)土課程資源是指師生和學校所處的某一個具體的行政區(qū)域內(nèi)的自然條件、社會經(jīng)濟和科技人文等方面的反映群眾文化心理并且?guī)в蟹e極意義的系列教育內(nèi)容，具體包括地方歷史、地理、物種生態(tài)、文化習俗、人物風情、生活生產(chǎn)經(jīng)驗及社會科技進步等一切有利于實現(xiàn)課程目標的物質(zhì)性和非物質(zhì)性的因素。［3］筆者認為鄉(xiāng)土課程資源具有如下特征：一是“潛在性”，只有課程主體自覺能動地賦值、開掘、改造、利用鄉(xiāng)土資源才能轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實的課程構(gòu)成條件并發(fā)揮作用；二是“本土性”，指學生、學校所處地域內(nèi)可利用的資源；三是普遍性，鄉(xiāng)土課程資源存在于本地區(qū)域內(nèi)的一切人、事、物及環(huán)境之中；四是“原生態(tài)”，是指未經(jīng)任何加工處理的可利用

的資源；五是民族性，鄉(xiāng)土必定與地方民族特質(zhì)密切聯(lián)系在一起，民族文化是鄉(xiāng)土課程資源的主體，在多民族地區(qū)，鄉(xiāng)土課程資源的民族性是其必然的特征。六是教育性，指具備高尚、先進、積極教育意義的鄉(xiāng)土資源。［4］

二、關于“鄉(xiāng)土心理效應”的表征

所謂“鄉(xiāng)土心理效應”，一般是指個體對于自己“本鄉(xiāng)本土”的人、事、物具有特殊的情意，易為其所觸動。在學校課程教學內(nèi)容中利用鄉(xiāng)土課程資源來適應學生成長發(fā)展的心理特征，能給學生以獨特影響效果和特殊教育作用，以達成所期望的教育教學成效。一些學者相關研究理論均指出存在這樣的“效應”表征。

（一）自我適切表征。利用鄉(xiāng)土課程資源使青少年能夠很好的認識自我，因為只有自己所處的環(huán)境和熟悉的情境與經(jīng)驗才能反映自己的行為，觀照自己的內(nèi)心，本鄉(xiāng)本土更適切自己。

認識他人必須首先認識自己，要使青少年正確地認識世界，無論是在家庭、社會還是學校進行的教育，都應首先使他們認識自己。只有在這個時候，他們才能真正設身處地去理解他人的反應。在學校培養(yǎng)這種情感同化的態(tài)度，會對一個人一生的社會行為產(chǎn)生積極影響。比如教會青年人采納其它民族或宗教群體的觀點，可以避免能導致成年相互仇恨和發(fā)生暴力的互不理解的情況。因此，宗教史教育或習俗教育可以作為未來行為的有益參照標準。［5］

（二）知識經(jīng)驗表征。從書本知識中訓練出來的學生，在學習過程中沒有主體性，沒有自覺本身主體經(jīng)驗的存在，更沒有嘗試用自己的主體經(jīng)驗去印證客體經(jīng)驗，便直接把客體經(jīng)驗輸入自己的認知結(jié)構(gòu)，當作自己的經(jīng)驗。利用鄉(xiāng)土課程資源能夠更好的打開學生的主體經(jīng)驗，與客體經(jīng)驗結(jié)合，構(gòu)建完全的知識結(jié)構(gòu)。

學校教育應該更重視主體經(jīng)驗，教育內(nèi)容應該回歸知識的本來面目，把知識還原為人與世界互動的經(jīng)驗，而非疏離于人主體經(jīng)驗之外的概念與資訊。［6］

（三）情感體驗表征。在課程教學內(nèi)容中融入鄉(xiāng)土課程資源更能感染學生，激發(fā)其強烈的情感體驗。課程中的“鄉(xiāng)情”能達到諸多所期望的教育效果。

鄉(xiāng)土課程資源以學生所生長、所浸潤的“鄉(xiāng)土”為教育內(nèi)容，更能使學生在精神理念、志趣才能、心理品質(zhì)方面得到其他課程無法比擬的教育影響。鄉(xiāng)土能激發(fā)學生的鄉(xiāng)土體驗。鄉(xiāng)土體驗是由“鄉(xiāng)土認識”、“鄉(xiāng)土感情”和“鄉(xiāng)土意欲”三方面的有機統(tǒng)一得到實現(xiàn)的。“鄉(xiāng)土認識”反映了個體對其鄉(xiāng)土的認識?！班l(xiāng)土感情”體現(xiàn)個體對其鄉(xiāng)土的“安定感”?！班l(xiāng)土意欲”是個體對鄉(xiāng)土的關心即“責任感”。所以，以鄉(xiāng)土課程資源為內(nèi)容的鄉(xiāng)土教育對培養(yǎng)學生的積極生活態(tài)度、志趣發(fā)展、才能具備和個性形成等是起決定性作用的。［7］

（四）文化認同表征。對民族地區(qū)學校的學生來說，課程教學內(nèi)容中的鄉(xiāng)土課程資源承載著自己所屬民族的文化內(nèi)涵，是自己民族屬性的表征，也是自我民族認同的標志。

一種文化體系以民族為載體，民族又以文化為聚合體。正是這種關系，民族認同的最高表現(xiàn)形式就是民族文化的認同。蒙古族傳統(tǒng)體育文化作為中華傳統(tǒng)文化的組成部分，之所以能經(jīng)久不衰，其原因就在于蒙古族傳統(tǒng)體育文化的核心得到民族大眾的認同。從博克、賽馬和射箭等傳統(tǒng)體育項目所折射出的不畏強暴、敢于反抗壓迫的大無畏精神，以及艱苦耐勞、堅韌不拔的奮斗精神，這些精神財富所蘊涵的文化價值是以蒙古族現(xiàn)實的社會文化、生產(chǎn)方式和生活條件為基礎，真實、全面地反映了蒙古族的時代精神風貌，符合蒙古族成員的審美情趣和娛樂要求，是蒙古族傳統(tǒng)體育文化的精髓。［8］

上述表征理論都談到鄉(xiāng)土課程資源在學生心理上引起的特殊反應以及在教育影響方面獨特而顯著的作用。那么，心理學相關的研究是否證實真正存在這種“鄉(xiāng)土心理效應”？對我們進行課程改革，開發(fā)和利用鄉(xiāng)土課程資源是否有指導意義？在此以鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)的學理為題，

就粗淺的考量談一點認識。

三、心理學相關的研究

關于鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)的學理，心理學有相關的研究論述，例如：

皮亞杰的認知發(fā)展理論中提出：“我認為教育的真正目的不是增加兒童的知識，而是設置充滿智慧刺激的環(huán)境，讓兒童自行探索、主動地學到知識?！保?］

布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論認為：在教學過程中，學生是一個積極的探究者。學習的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內(nèi)容，而是要學生參與建立該學科的知識體系的過程。強調(diào)直覺思維，認為教師在學生的探究活動中藥幫助學生形成豐富的想象，防止過早語言化。與其指示學生如何做，不如讓學生自己試著做，邊做邊想。強調(diào)內(nèi)在動機，認為學生容易受好奇心驅(qū)使，對探究未知的結(jié)果表現(xiàn)出興趣。［10］

奧蘇貝爾的意義學習理論認為：當學生把教學內(nèi)容與自己認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，意義學習便發(fā)生了。因此，要促進新知識的學習，首先要增強學生認知結(jié)構(gòu)中與新知識有關的觀念。［11］

杜威的“教育即生活”理論認為學校教育的職責在于“平衡社會生活和環(huán)境中的各種成分，保證使每個人有機會避免他所在社會群體的限制，并和更廣闊的環(huán)境建立充滿生氣的聯(lián)系?！保?2］

陶行知的“生活即教育”理論認為：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育更通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”。還認為“學校里的教育太枯燥了，必須得把社會里的生活搬一些進來，才有意思”?！斑@好比籠子里面囚著幾只小鳥，養(yǎng)鳥者顧念鳥兒寂寞，搬來一兩個樹枝進籠，以便鳥兒跳得好玩”?！叭欢B籠畢竟還是鳥籠，絕不是鳥的世界”。［13］

戴爾的經(jīng)驗塔（如圖）理論認為學生用其感官親身參與的直接經(jīng)驗，能提高學習動機和興趣，并能運用習得的經(jīng)驗為基礎，繼續(xù)發(fā)展其學習。［14］

圖：戴爾的經(jīng)驗塔

“腦相容”理論由Hart（1983）提出，他主張根據(jù)人類自然學習行為的觀察發(fā)現(xiàn)，設計與人腦運作模式和學習傾向相容的課程與教學。該理論認為人腦是先天的學習器官，是適宜在自由的情境中做意義豐富的整體性作業(yè)的系統(tǒng)。［15］腦相容的課程規(guī)劃理念，乃是基于人腦的運作機制及學習傾向，而不是讓人腦來適應課程。

心理學的相關研究理論均表明，個體所處的生活環(huán)境與經(jīng)歷的成長過程（鄉(xiāng)土課程資源的接受）構(gòu)成了直接經(jīng)驗，為后續(xù)的發(fā)展提供了重要基礎，而間接經(jīng)驗和替代經(jīng)驗的持續(xù)建立也必須要依靠個體的生活環(huán)境和成長過程（鄉(xiāng)土課程資源的伴隨接受）的繼續(xù)支持。只有當個體對事物的意義（鄉(xiāng)土課程資源所提供的背景）有了認識以后，才能更好地熱愛它和接受它。

四、依據(jù)腦相容的觀點進行鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)

從人腦運作機制與人類學習行為的觀察所形成的腦相容觀點看來，鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)使學校課程須具備如下理念：

（一）使知識合乎人與環(huán)境密切聯(lián)系的現(xiàn)實，建立知識的關聯(lián)性以符合人腦神經(jīng)網(wǎng)絡的連結(jié)機制

人和環(huán)境的關系表現(xiàn)為采取行動、解決問題，這種能力是整體性的。無論個人或集體，面臨需要解決的問題時，大到生存挑戰(zhàn)，小至飲食

穿衣，其實都是無法分割的整體，很難說那一部分屬于歷史問題，那一部分屬于地理問題，那一部分屬于社會問題。所以從腦相容的觀點來說，目前我們學校傳統(tǒng)的分科課程，缺乏鄉(xiāng)土知識，不容生活體驗，將學習經(jīng)驗割裂，不利于學生問題解決能力的培養(yǎng)。

人類有許多行為傾向是相同的，例如：意義的搜尋、行為的組串和連結(jié)等，往往與人腦的生理結(jié)構(gòu)與運行機制，有一種相符相應關系。這種現(xiàn)象在課程與教學上值得注意。知識與技能的發(fā)現(xiàn)與發(fā)展也是如此。任何知識與技能都是“鑲嵌”在更大的知識與技能系統(tǒng)中，彼此之間互相關聯(lián)與牽涉。對學生來說，學校課程知識是“鑲嵌”在他已有的知識與經(jīng)驗背景中，其中鄉(xiāng)土知識與經(jīng)驗構(gòu)成了絕大部分。知識不僅只是被納入記憶系統(tǒng)中的要素，而必須能適應復雜的動態(tài)的情境，是發(fā)揮創(chuàng)造性與解決問題的工具。顯然，缺乏鄉(xiāng)土知識和經(jīng)驗的課程內(nèi)容無法實現(xiàn)這樣的目標。

（二）擴大學習探索的機會，充分發(fā)揮人腦潛能

腦相容理論認為，人腦具備巨大潛能，在目前課程學習過程中，只注重人腦局部的運作方式，如單一的間接知識的記憶，造成人腦潛能的消耗與浪費。另，在人腦情緒中樞與大腦皮層的交互作用中，能產(chǎn)生自主創(chuàng)發(fā)的內(nèi)在思維，具有自我反省與激發(fā)潛能的作用，人類因此能從本能欲求的層次展現(xiàn)出價值感、意義感等人性特征。因為鄉(xiāng)土知識與經(jīng)驗多數(shù)是學生的生活經(jīng)歷和直接感受，學校教育課程中增加鄉(xiāng)土課程知識和經(jīng)驗，激發(fā)了學生求知探索的情意，學生的當下知識學習和背景知識聯(lián)系起來，相互依賴性質(zhì)的學習機會被建立起來，人腦復雜的功能得到最佳運作，會更好地發(fā)展學生的智能，也能最大限度地發(fā)揮學生的潛能。

（三）提供意義性、脈絡性和整體性的學習環(huán)境，使學習更趨向自然

腦相容理論認為，學習是人腦先天的功能，是容易而自然的。因為人腦是模式、意義的搜尋者,也是發(fā)現(xiàn)者與創(chuàng)造者。真正重要基本能力，都是在充滿意義性、脈絡性和整體性的學習情境下，自然學習中學得的，關鍵是要提供豐富、安全自在的學習環(huán)境，接觸意義化的學習內(nèi)容。而要創(chuàng)設這樣一個“理想”的學習情境，鄉(xiāng)土資源是課程內(nèi)容中的重要角色。我們知道，情境包含人、事、物等，有內(nèi)外之分，觸動外部環(huán)境，以牽動學習者的內(nèi)部情境。如果就當下的學校課程內(nèi)容，以學生陌生的人、事、物設置外部環(huán)境，難以觸動并牽動學生的內(nèi)部情境，就不能進入有意義性、脈絡性和整體性的學習情境，也就無所謂自然的和意義化的學習了。鄉(xiāng)土資源為學生所熟知與了解，蘊含著濃郁的“鄉(xiāng)土情感”和甚至是已完成的“文化內(nèi)化”，若在課程內(nèi)容中能有機呈現(xiàn)學生所熟悉的人、事、物以構(gòu)成外部環(huán)境，則可以成功地觸動并牽動學生的內(nèi)部情境，達到上述“理想”的學習情境。鄉(xiāng)土資源對學生來說是意義化的學習內(nèi)容。

（四）重視情感作用，使學習更具興趣

腦相容理論研究揭示人腦是三位一體的作業(yè)系統(tǒng)，認知、記憶與情緒三者關系密切，特別是情緒走在認知之前，并且是許多經(jīng)驗的重要成分，具情緒狀態(tài)的記憶特別容易記取，相反的，不含情緒成分的記憶幾乎不存在。這對課程與教學帶來新啟示，充滿情感色彩的鄉(xiāng)土課程資源將使學生的課程學習更有動力，更具興趣，更易取得實效。

（五）課程與教學需設適宜情境，發(fā)揮人腦創(chuàng)造特性

腦相容的觀點認為：人腦不只是組型與意義的搜尋者，也是創(chuàng)造者。從許多事實推斷，人腦是具有自我創(chuàng)造特性的學習型組織結(jié)構(gòu)。人腦中的知識是建構(gòu)的，在處理信息方面，人腦則是典型的經(jīng)驗學習結(jié)構(gòu)，能以多重的方式處理復雜的信息，同時與外在環(huán)境保持不斷的互動。鄉(xiāng)土資源進入教學課程，首先使學生把知識的學習與自身的生活聯(lián)系起來，也使教學較易創(chuàng)設為學生所熟悉的經(jīng)驗情境，將大大提高學生學習的主動

性和激發(fā)思維的創(chuàng)造性，使學習呈現(xiàn)出良性狀態(tài)。

（六）知識的意義性優(yōu)先于系統(tǒng)性，落實以學習者為中心的教育理念

我們一般認為學習障礙可歸因為學習者的智能不足或課程知識呈現(xiàn)方式不當，通常用外在的獎懲與激勵和簡化教材的方式試圖克服學習障礙，但經(jīng)常因為學生拒絕學習的態(tài)度而失敗。從腦相容研究可以解釋這種現(xiàn)象，因為簡化與外在的獎懲并未提高學習的意義性，如果學習讓學生覺得無聊、無趣，或者教師所傳授的知識讓學生的生活經(jīng)驗、現(xiàn)實世界和未來的理想無關，學生認為沒有價值，情緒走在認知前面，人腦的學習智能受到影響，就會形成學習障礙。因而，學習的意義化不足是造成學習失敗的關鍵因素。對學生來說充滿意義的鄉(xiāng)土知識經(jīng)驗可以消除過去一般意義上的學習障礙，使現(xiàn)在占較大比例的學習障礙學生獲得“解放”。

應該說，腦相容的理論為當下的新課程改革全方位地提供了借鑒和啟示意義，不僅僅為鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)利用提供佐證。但課程改革的核心在于課程內(nèi)容的選擇，面對傳統(tǒng)課程的種種問題，研究者及教師的目光不約而同地集中在鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)利用方面，這說明在我們所期望的具有理想特質(zhì)人才培養(yǎng)上，鄉(xiāng)土知識與經(jīng)驗有其特殊而重要的意義，心理學的相關研究及“腦相容”的觀點為課程改革中鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)鋪墊了一條堅實的道路。

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［2］徐繼存，段兆兵，陳瓊.論課程資源及其開發(fā)利用［J］.學科教育，2002，（2）：14.

［3］黃浩森.鄉(xiāng)土課程資源的界定及其開發(fā)原則［J］.中國教育學刊，2009，（1）：82.

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［5］由雅克·德洛爾任主席的國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告，聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯.教育——財富蘊藏其中［M］.北京：教育科學出版社，1996：75.

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G622.4

：A

：1671-6469（2013）02-0052-05

2013-03-12

2012年教育部人文社會科學研究新疆項目“新疆鄉(xiāng)土教育資源開發(fā)與加強民族團結(jié)教育研究”（12XJJA880002）及2012年新疆高校人文社會科學重點研究基地伊犁師范學院新疆哈薩克民族與文化現(xiàn)代化研究中心一般項目“新疆地域民族文化資源開發(fā)與農(nóng)牧區(qū)民族團結(jié)教育研究”（XJEDU080112C12）階段性成果。

劉剛（1965-），男，新疆巴里坤人，昌吉學院初等教育學院，副教授，研究方向：課程與教學論、民族教育。