歐陽榮華

“有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩。”這是王國(guó)維在《人間詞話》中對(duì)“有我之境”的闡釋。將這一詩詞欣賞的理論運(yùn)用到高中語文的詩詞教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)二者有相通之處。這里的“我”，指的是語文教師這一獨(dú)特個(gè)體，一個(gè)個(gè)性鮮明，有自身生命張力與價(jià)值的人；“物”指詩詞教學(xué)。筆者主張?jiān)娫~教學(xué)應(yīng)追求語文教師的“有我之境”。

詩詞教學(xué)的 “有我之境”，就是語文教師在走近作者，解讀文本，引導(dǎo)學(xué)生時(shí)，要時(shí)刻關(guān)注自身生命個(gè)體的感受與體驗(yàn)，以“我”的審美眼光，用“我”的閱讀體驗(yàn)與作者遇合，與文本對(duì)話，與學(xué)生交流，通過“我”的氣脈精魂來解讀作者的內(nèi)心情感以及詮釋作品的豐富內(nèi)涵，從而彰顯語文教材與語文課堂的人文價(jià)值與生命價(jià)值。

一、在詩詞教學(xué)資源的收集、篩選與整合上體現(xiàn)語文教師的“有我之境”

選入高中語文課本的詩詞作品，無疑都是中國(guó)絢爛的文學(xué)星空中最閃亮的明星。它們是作者用靈魂培植出來的馥郁芬芳的奇葩，對(duì)語文教師而言，與之對(duì)話，其感受自然是天光云影共徘徊?？墒菍W(xué)生因?yàn)槟挲g閱歷等因素的局限，未必會(huì)喜歡，也未必會(huì)心領(lǐng)神會(huì)。怎樣將作家從精妙凝練的詩詞中“喚”出來，這就需要首先喚醒教師的文學(xué)涵養(yǎng)和審美情趣。教師主動(dòng)走近作者，以“我”的文學(xué)修養(yǎng)和審美情趣大膽取舍備課資料，與作者來一次精神的遇合，使之與作者的心魂在走近的那刻高度契合。

以教授徐志摩的《再別康橋》為例。為了讓學(xué)生更好地理解這首詩的情感與藝術(shù)特色，在備課時(shí)筆者特別補(bǔ)充了如下四個(gè)資料：其一是徐志摩與林徽因的情感經(jīng)歷，并用多媒體展示林徽因的照片以及配上《人間四月天》的朗誦；其二是胡適對(duì)徐志摩的評(píng)價(jià)，他認(rèn)為徐志摩的人生觀就是三個(gè)詞：愛、自由與美；其三是徐志摩的愛情觀：“一生至少該有一次，為了某個(gè)人而忘了自己，……只求在我最美的年華里，遇到你?！逼渌氖切熘灸Φ牧硗鈨墒捉?jīng)典抒情小詩：《偶然》與《沙揚(yáng)娜拉——贈(zèng)日本女郎》。其中一、二、三點(diǎn)作為背景資料，讓學(xué)生更好地了解徐志摩，理解其對(duì)康橋的感情以及隱藏在內(nèi)心深處的對(duì)青春愛戀情愫的懷念；第四點(diǎn)是通過比較閱讀來體會(huì)徐志摩詩歌的藝術(shù)特色：細(xì)膩的筆觸，唯美的畫面，清新的意境，靈動(dòng)的韻律。

再如在中國(guó)古代知識(shí)分子和文人中，筆者最喜歡蘇軾。因此，在教授蘇軾的作品前，筆者不僅會(huì)選讀蘇軾同一時(shí)期的其它相關(guān)詩詞作品，還會(huì)翻閱不同時(shí)期的學(xué)者文人關(guān)于蘇軾的人物評(píng)論與散文隨筆，如林語堂的《蘇東坡傳》、王水照的《蘇軾論稿》以及余秋雨的《東坡突圍》等。通過閱讀蘇軾的作品以及關(guān)于蘇軾的作品，筆者一次次地走近蘇軾，走近他的心靈世界，感受他精神綠洲的無比引力。筆者會(huì)將這些作品推薦給學(xué)生，并將自己感受到的蘇軾的人格張力與作品內(nèi)蘊(yùn)通過課堂教學(xué)語言傳達(dá)給學(xué)生，或是通過日志與學(xué)生分享感悟隨筆。雖與蘇軾在時(shí)空上有千年之阻隔，但是通過具有“我”色彩的審美解讀與審美體驗(yàn)，學(xué)生能夠感受到蘇軾這一極富人格魅力與藝術(shù)才情的大文豪在自己面前“站立”起來并與之同行；能夠從“以儒修身，以佛治心，以道養(yǎng)生”的蘇軾身上感受到心靈的喜悅、思想的快樂與超脫的樂趣，頓悟到生命的真諦；并將這些精神收獲內(nèi)化于心，既養(yǎng)自己的作文之氣，又提升自己的人格修養(yǎng)。

二、在詩詞教材的取舍與教學(xué)內(nèi)容的確定上體現(xiàn)語文教師的“有我之境”

高山流水，天籟之音。若非子期，那也只能是空山寂寞。而承載著作者情與志的詩詞作品，自然也需要知音之遇。對(duì)于詩詞教材而言，它的極其重要的知音便是語文教師。試想，詩詞作品的語言是高度濃縮與凝練的，倘若語文老師在不借助教參的情況下根本無法解讀與領(lǐng)會(huì)，更談不上喜歡與欣賞他所要教授的詩詞作品，那么他在課堂上又怎會(huì)胸有成竹、揮灑自如？可是，如果一個(gè)正在教授詩詞的語文老師在其課堂上沒有與詩詞的本質(zhì)貼近的教學(xué)感染力與情感滲透力，那么詩詞作品的教學(xué)可能會(huì)流于空泛與平庸。因此，筆者認(rèn)為與其它的文學(xué)體裁相比，詩詞的教學(xué)更追求語文教師能夠親近文本，與文本產(chǎn)生情感的共鳴，以“我”既有的教育教學(xué)理念和教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)解讀教材的教學(xué)目的和教學(xué)價(jià)值。

選入高中語文必修或選修教材的詩詞作品，語文教師大可以根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)、單元教學(xué)目標(biāo)以及作品本身的特點(diǎn)，選擇教哪些篇目以及教什么。這種對(duì)教材的取舍與對(duì)教學(xué)內(nèi)容的處理就體現(xiàn)了語文教師的“我”之個(gè)性色彩。古人云：“書讀百遍，其義自見。”因此，凡是筆者選擇教授的詩詞作品，都非常重視誦讀，通常會(huì)用15－25分鐘的時(shí)間來進(jìn)行各種形式的誦讀，并要求學(xué)生通過反復(fù)誦讀，實(shí)現(xiàn)讀準(zhǔn)——讀懂——讀美這三個(gè)層遞的誦讀目標(biāo)。在教學(xué)內(nèi)容上一般只選擇一兩個(gè)教學(xué)點(diǎn)。例如在教授徐志摩的《再別康橋》時(shí)，筆者將賞析要點(diǎn)定為：從詩歌中任選一節(jié)從某一角度（如意象、修辭、音韻等）賞析，并選取2－3位同學(xué)的賞析有針對(duì)性地點(diǎn)評(píng)；以及從《偶然》與《沙揚(yáng)娜拉——贈(zèng)日本女郎》中選一首與本詩進(jìn)行比較閱讀；并布置作業(yè)：選擇自己最喜歡的一節(jié)進(jìn)行仿寫。在教授李白的《蜀道難》、《夢(mèng)游天姥吟留別》時(shí)，筆者重點(diǎn)講解兩點(diǎn)：一是通過學(xué)習(xí)李詩的藝術(shù)特色，感受李白作為“詩仙”的藝術(shù)才情和浪漫主義；一是通過解讀李詩的內(nèi)容，了解李白率真灑脫的性情與飲酒吟詩仗劍走天涯的人生志趣。在教授陶淵明的《歸園田居》時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)賞析陶淵明質(zhì)樸自然的田園詩特色，以及體會(huì)詩人歸隱志趣與人格操守。再如在教授李清照的《醉花陰》時(shí)，筆者將教學(xué)重點(diǎn)確定為學(xué)習(xí)易安體閨怨詞的藝術(shù)特點(diǎn)，以及從意象與意境的角度賞析佳句“莫道不銷魂，簾卷西風(fēng)，人比黃花瘦”。諸如此類的教學(xué)內(nèi)容的取舍并非語文教師的“任意妄為”，而是在通觀高中語文學(xué)科的最終教學(xué)目標(biāo)與具體教材的文學(xué)價(jià)值與教學(xué)價(jià)值后作出的專業(yè)判斷。筆者有幸做了這樣的嘗試，也自得其樂。

三、在詩詞教材的范讀與鑒賞上實(shí)現(xiàn)語文教師的“有我之境”

語文學(xué)習(xí)最體現(xiàn)悟性，學(xué)習(xí)的過程就是一個(gè)領(lǐng)悟文學(xué)、領(lǐng)悟生活、領(lǐng)悟人生甚至領(lǐng)悟人性的過程。它既不是投機(jī)可得，也非立竿就見影。它如泉之涓涓細(xì)流，在日月光華中終匯大海。它又如處子般單純真誠(chéng)，只要為學(xué)者不怠不欺，它終以滿心的豐盈回報(bào)于你。這就是語文。而這樣的語文如果沒有了師生情感的共鳴，思想的躍動(dòng)，心靈的交匯，又怎能體味語文的魅力，呈現(xiàn)生命的華彩？語文教師期待來自學(xué)生信任與喜悅的眼神，學(xué)生又何嘗不期盼來自老師真誠(chéng)與感動(dòng)的話語？當(dāng)師生之間借助課堂平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)了心靈的對(duì)話，思想的碰撞，語文教師才真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的對(duì)話者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者；與此同時(shí)教師個(gè)體生命價(jià)值也在對(duì)話、交流與碰撞中得以華美呈現(xiàn)。這種師生心靈的完美融合在以個(gè)性化見長(zhǎng)的詩詞教學(xué)中表現(xiàn)得最充分。

下面從誦讀與鑒賞兩方面談?wù)勗娫~教學(xué)中語文教師如何實(shí)現(xiàn)“有我之境”。

詩詞能養(yǎng)人，詩詞教學(xué)是一種生命的感發(fā)教育。它涵養(yǎng)學(xué)生心靈的重要方式便是誦讀。在誦讀方式中，教師范讀很容易激活學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。因此，凡是筆者要教授的詩詞作品，都會(huì)花大量的時(shí)間反復(fù)誦讀體味，以期有良好的范讀效果。如在學(xué)習(xí)必修一第一單元詩歌單元時(shí)，師生彼此還很陌生，多以筆者范讀為主。而筆者的范讀給學(xué)生留下了深刻的印象。不少學(xué)生在周記里談了自己聽老師朗讀的感受，對(duì)老師的良好印象，以及老師范讀對(duì)他語文學(xué)習(xí)態(tài)度的影響等等。半個(gè)學(xué)期過去后，學(xué)生就不再滿足于教師一人獨(dú)享朗讀的樂趣。他們或點(diǎn)評(píng)教師的朗讀，或主動(dòng)要求朗讀，或?yàn)榱擞欣首x的機(jī)會(huì)而提前預(yù)約，或與同學(xué)展開朗讀PK，甚至有同學(xué)因?yàn)槔首x而期待語文課。同學(xué)們的這種參與誦讀的勇氣與熱情讓筆者既欣喜又感動(dòng)。其實(shí)筆者的音準(zhǔn)水平并不高，音色也并非悅耳，感情分寸也未必把握到位。但是因?yàn)樽x了，就一石激起千層浪，真是始料未及。可這就是我們的學(xué)生，只要老師是真誠(chéng)的，投入的，他們就會(huì)回應(yīng)，就會(huì)涌泉相報(bào)。

當(dāng)然，對(duì)于詩詞教學(xué)而言，誦讀是一個(gè)比較容易開展的教學(xué)活動(dòng)。而培養(yǎng)閱讀與鑒賞作品的能力對(duì)教師的教與學(xué)生的學(xué)來說，都是一個(gè)難題。因此，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀鑒賞時(shí)，筆者比較注重教師自身的鑒賞體驗(yàn)，并將自己鑒賞的心路歷程、心得體會(huì)與策略方法與學(xué)生分享，通過教師的親歷感受與示范，引導(dǎo)與帶動(dòng)學(xué)生克服畏難情緒，慢慢摸索出行之有效的詩詞鑒賞策略。如在引導(dǎo)學(xué)生涵泳佳句時(shí)，筆者會(huì)指導(dǎo)學(xué)生涵泳佳句有哪些角度，結(jié)合題型明確每一種賞析角度的具體解題技巧，并提供筆者自己擬寫的答題示范，以期舉一反三。如“昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏。”一句，從反襯這一表現(xiàn)手法做示范賞析；“今宵酒醒何處？楊柳岸，曉風(fēng)殘?jiān)??！币痪?，從情與景以及意象的角度予以示范賞析；再如“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流?！币痪洌瑥谋扔鬟@一修辭手法的角度示范賞析。佳句涵泳筆者一般是分四步實(shí)施教學(xué)步驟。第一步是教師按照高考題型的解題步驟與要求做示范賞析；第二步是學(xué)生點(diǎn)評(píng)教師的賞析并明確賞析的要領(lǐng)與步驟；第三步是教師精選1-2道題做類題訓(xùn)練；第四步是同桌交換互評(píng)并推薦同學(xué)的作業(yè)給老師在班上作針對(duì)性點(diǎn)評(píng)。在涵泳佳句這一教學(xué)環(huán)節(jié)開展過程中，教師與學(xué)生都處于高度參與又密切對(duì)話的學(xué)習(xí)狀態(tài)，彼此平等互動(dòng)，交流碰撞。此刻，教師不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者與促進(jìn)者，還是一個(gè)受益者。在這種“有我之境”的教學(xué)氛圍中，愉悅的眼神與心領(lǐng)神會(huì)的笑容總會(huì)在不經(jīng)意間觸碰教師與學(xué)生彼此的心扉。這種教學(xué)相長(zhǎng)的愉快體驗(yàn)，更加堅(jiān)定了筆者在詩詞教學(xué)中對(duì) “有我之境”的教學(xué)追求。

誠(chéng)然，作為一名語文教師，因性格、氣質(zhì)、文學(xué)修養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)等方面的個(gè)體差異，對(duì)語文教學(xué)（其中也包括詩詞教學(xué)）的理解與追求自然是見仁見智。以上只是筆者的一己之見，有些教學(xué)理念與教學(xué)實(shí)踐有明顯的個(gè)性色彩，不乏疏淺之處。但是，作為一名語文人，筆者會(huì)繼續(xù)為她著迷，繼續(xù)探求更能體現(xiàn)她內(nèi)涵與價(jià)值的方式與方法。在這個(gè)過程中，筆者也會(huì)不斷豐富自身精神氣質(zhì)與提升個(gè)體生命價(jià)值。