童康懷 徐 靜

白居易以“亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄”形象生動(dòng)地寫出花的美麗活潑和草的茂盛，寫出春天的勃勃生機(jī)，也表達(dá)出詩人對春天的喜愛和大自然的贊美。自然的春天，以形表的花草為意象，展示著春的魅力。語文教改的春天，語文教學(xué)的春意，則不能以“亂花”“淺草”的萌生，來粉飾語文的虛假繁榮，而應(yīng)在內(nèi)涵的構(gòu)建上，重視思維的培養(yǎng)。本文筆者欲從當(dāng)前語文教學(xué)的虛假繁榮的一些表象入手，探究思維培養(yǎng)的缺失現(xiàn)象，呼吁語文教學(xué)重視學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。

一、問題泛濫化，思維過程形成性缺失

課堂提問是師生相互交流、檢查學(xué)習(xí)、鞏固知識、運(yùn)用知識、促進(jìn)思維、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)行為方式。國外有的教育家甚至把課堂提問視為有效教學(xué)的核心。誠然，提問應(yīng)以關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、思維的形成意識、有效完成教學(xué)任務(wù)為準(zhǔn)則。然而當(dāng)前的語文課堂教學(xué)，呈現(xiàn)出以問促課堂繁榮的假象，問題泛濫，思維過程形成缺失，主要表現(xiàn)為：

1.問題設(shè)置繁多，抑制了思維形成的“閥門”

一節(jié)語文課，教師用一個(gè)接一個(gè)的問題“拷問”學(xué)生，追求課堂對話的情景，而忽視了問題的數(shù)量和質(zhì)量，在你問我答的流程中，制造著虛假的“歌舞升平”。提問的思維開啟功能淡化了，學(xué)生質(zhì)疑問難的能力沒有了，思維形成的“閥門”被抑制了。

法國大作家巴爾扎克說：“打開一切科學(xué)的鑰匙，都毫無疑問的是問號?！闭n堂提問在揭示矛盾、引起思考、判斷是非、喚起注意、確定導(dǎo)向、交流信息、調(diào)節(jié)教學(xué)等方面，具有不可低估的作用。好的課堂設(shè)問應(yīng)精簡，以問促問，以問促思，開啟學(xué)生思維形成過程的“閥門”：讓學(xué)生在教師的精妙問題中，走進(jìn)文本的思維，走進(jìn)作者的思維，形成自己的思維之“源”。

2.問題設(shè)置模糊，阻塞了思維運(yùn)用的“活水”

問題泛濫化的又一表現(xiàn)是問題設(shè)置的模糊性：知識運(yùn)用范圍不明、問題指向意義不清。

語文課堂教師的設(shè)問，固然有明確性和模糊性之別，關(guān)鍵在于有意識的語文教學(xué)有效性設(shè)疑，而不是追求毫無知識運(yùn)用、毫無思維形成的千奇百怪的結(jié)論。例如：教學(xué)俄國作家蒲寧的《安東諾夫卡蘋果》時(shí)，有的教師以 “如果作者吃到我們山東煙臺的蘋果會(huì)有何種感受”設(shè)問，開啟教學(xué)的文本閱讀和討論，語文教學(xué)的價(jià)值取向不明，閱讀知識的理解運(yùn)用不清。而有的教師以“作者筆下的安東諾夫卡蘋果僅僅只是一個(gè)蘋果嗎”的設(shè)問組織文本的閱讀理解教學(xué)，問題指向明確：標(biāo)題的深層含義理解、作者的主旨情感寄寓。閱讀知識運(yùn)用明晰：理解詞語含義由實(shí)入虛的思維能力形成。兩種發(fā)問，兩種結(jié)果，別樣的思維層次體現(xiàn)。好的問題設(shè)置應(yīng)充分考慮教學(xué)內(nèi)容教學(xué)目的的需要，考慮學(xué)生知識能力掌握的現(xiàn)狀，讓知識和“經(jīng)驗(yàn)”成為學(xué)生思維延展的源頭活水，而不是以模糊意識的問題阻塞學(xué)生思維運(yùn)用的“活水”。同質(zhì)問題，同向思考的反復(fù)訓(xùn)練，讓學(xué)生的思維過程，在有意識的問題設(shè)置中形成。

二、民主意識扭曲，批判性思維的缺失

隨著新課程改革的深入，課堂民主意識越來越為廣大教師所重視，和諧的學(xué)習(xí)氛圍，友情的互助氣場，寬容的大度贊賞，在語文這一充滿人文屬性的教學(xué)天地里彰顯著民主的光環(huán)，然而祥和繁榮的背后，往往是民主意識的扭曲，批判思維的缺失。

1.尊重的是主觀民主，忽視的是客觀思維辨析

學(xué)生的課堂參與意識，師生的互相尊重意識往往是衡量教學(xué)民主的外在標(biāo)志，而學(xué)生課堂參與的核心是精神參與、思維參與，尊重意識的核心應(yīng)是對學(xué)習(xí)權(quán)力、對客觀思維規(guī)律的尊重。而目前語文課堂的民主氛圍更多的則是依托外在的民主形式的創(chuàng)設(shè)，以求參與度高、學(xué)習(xí)形式和學(xué)習(xí)結(jié)果的異彩紛呈，在為了民主的民主努力中，寬容了錯(cuò)誤，忽視了思維的準(zhǔn)度，讓思維的辨析功能蕩然無存，久而久之，思維沒有了 “一把尺”，真假美丑似乎不是語文人文性的內(nèi)涵，這一切皆因民主意識的扭曲，而忽視了思維客觀辨析的功能。

2.尊重的是個(gè)體感受，缺失的是客觀思維批判

思維的品質(zhì)很重要的一個(gè)維度是其批判性。批判性思維包括思維過程中洞察、分析和評估的過程。它包括為了得到肯定的判斷所進(jìn)行的有形的或者無形的思維反應(yīng)過程，并使科學(xué)的根據(jù)和日常的常識相一致。語文教學(xué)的思維培養(yǎng)活動(dòng)中，應(yīng)高度重視批判思維的培養(yǎng)。然而由于片面的追求課堂民主的氛圍，尊重學(xué)生的個(gè)體感受，批判思維往往被狹隘地理解為對學(xué)生見解的否定，忽視了品味語言，感悟人文精神過程中的洞察、分析和評估思維能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，以致語文這一具有獨(dú)特人文素養(yǎng)特質(zhì)的學(xué)科教學(xué)，被簡單而武斷地沖淡了其思維的情趣性。語文教學(xué)呼喚思維的回歸，語文教學(xué)呼喚用思維的批判性去點(diǎn)亮每顆擁有民主參與學(xué)習(xí)意識的學(xué)習(xí)主體的心花，讓民主的尊重意識內(nèi)涵更豐富。

三、場面熱鬧非凡，“場內(nèi)”（思維）磁性盡失

前些年“還語文課堂以瑯瑯的書聲”的大聲疾呼，一針見血，指出了語文課堂沉悶的弊端；新課程理念，倡導(dǎo)互動(dòng)探究的學(xué)習(xí)方式的變革，打破了課堂 “一言堂”的傳統(tǒng)局面。積極地呼吁，先進(jìn)的理念都為我們今天的語文教學(xué)開創(chuàng)了嶄新的局面。然而事與愿違、矯枉過正、顧此失彼的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，書聲響起來啦，掌聲響起來啦，思維的河流“干涸”啦：場面熱鬧非凡，“場內(nèi)”（思維）的磁性盡失。

1.書聲瑯瑯，“心聲”寥寥

全班齊讀、教師范讀、學(xué)生跟讀，分角色朗讀、配樂賞讀，快速瀏覽、精讀賞評：凡此種種，朗朗讀書聲響徹校園。一節(jié)課，除了師生的幾句精美點(diǎn)評的過渡，就只是書聲。書聲的旋律盡美，“心聲”的律動(dòng)寂寥。雖說“書讀百遍其義自見”，難道語文教學(xué)的實(shí)質(zhì)只是讓“書”自顯其意嗎？思維培養(yǎng)的意旨何在？況且讀有讀的思維觸發(fā)點(diǎn)、聯(lián)系點(diǎn)、表現(xiàn)方式，思有思維的分析點(diǎn)、綜合性、評價(jià)觀，應(yīng)在讀書聲中，留下思維培養(yǎng)的分析、綜合、概括、抽象、比較、具體化和系統(tǒng)化的一系列過程痕跡，讓“心聲”在課堂上暢敘。

2.互動(dòng)熱鬧，“互聯(lián)”迷惘

分組討論、合作探究，表演展示、課堂辯論，記者采訪、主持問答：異彩紛呈的互動(dòng)學(xué)習(xí)方式大大活躍了課堂氛圍，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位得到了充分的展示。學(xué)習(xí)對象的主體突出了，然而不可否認(rèn)的是，由于教學(xué)思維培養(yǎng)意識的淡薄，由于教學(xué)設(shè)計(jì)思維培養(yǎng)意識的輕視，使得教學(xué)環(huán)節(jié)和思維要素培養(yǎng)的互聯(lián)互建迷失。

柏拉圖說“思維是靈魂的自我談話”，思維又是個(gè)巨大的磁場，語文教學(xué)應(yīng)以思維培養(yǎng)為磁場的中心，以語言工具學(xué)習(xí)和人文探討為兩極，通過豐富而有效的教學(xué)互動(dòng)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，互聯(lián)互建，讓學(xué)生在語文的學(xué)習(xí)中，實(shí)現(xiàn)靈魂的自我對話。

四、輔助手段豐富，思維脈絡(luò)斷層

隨著教學(xué)的輔助手段的推廣，文字、圖片、聲音、動(dòng)畫、視頻等多種媒體有機(jī)結(jié)合起來，極大程度地豐富了教學(xué)形式，不可否認(rèn)這些教學(xué)手段在完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的等方面起到積極作用。但同時(shí)我們又很遺憾的看到，一些不當(dāng)?shù)?、漫無目的的、為使用而使用多媒體等手段的教學(xué)現(xiàn)象的盛行，本末倒置，低效做作，形式泛濫，思維荒蕪。音樂的旋律悠揚(yáng)，學(xué)生的思緒飛“洋”；畫面的色彩斑斕，學(xué)生的思維雜亂；影像的截取精妙，學(xué)生的思脈斷層。

輔助手段，永遠(yuǎn)只應(yīng)該是教學(xué)的“輔助”，其宗旨是為教學(xué)服務(wù)，為教學(xué)的思維開啟、延展、拓寬、加深服務(wù)。語文教學(xué)中，有效的教學(xué)輔助手段的使用，應(yīng)是適合語文學(xué)科特點(diǎn)的，以音像等形象、直觀的教學(xué)元素，為學(xué)生的形象思維培養(yǎng)，提供思維的觸發(fā)點(diǎn)、情感的感染點(diǎn)、審美的評價(jià)點(diǎn)等；為學(xué)生的抽象思維展示聯(lián)想的基點(diǎn)、分析的要素、比較的對象、綜合的材料等；為學(xué)生由形象思維到抽象思維、由感知認(rèn)識到欣賞評價(jià)鋪設(shè)橋梁、搭建平臺。

五、拓展延伸無際，思維深度“流產(chǎn)”

在語文教學(xué)中，拓展延伸是培養(yǎng)學(xué)生思維深度和廣度的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，拓展延伸不能脫離了語文性，要結(jié)合教材實(shí)際；不能牽強(qiáng)附會(huì)，不能偏離教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)。拓展要靈活要考慮到學(xué)生和課堂實(shí)際，要考慮時(shí)間、場地、情景的限制。語文教學(xué)拓展延伸的方向、途徑是無比廣闊的，其高度、深度、廣度的把握，也是值得教師仔細(xì)斟酌的。因此，我們應(yīng)該在最值得拓展延伸的時(shí)機(jī)、地方去拓展延伸，并掌握合適的“度”，做到科學(xué)的拓展延伸，否則，就可能吃力不討好，培養(yǎng)學(xué)生思維深度的目標(biāo)“流產(chǎn)”。

1.拓展延伸離“本”，思維創(chuàng)新“異想天開”

在具體的教學(xué)實(shí)踐中，有的教師常對教材采取蜻蜓點(diǎn)水式的教學(xué)，就匆匆進(jìn)入拓展延伸的教學(xué)環(huán)節(jié)，拓展延伸嚴(yán)重脫離語文之文本；設(shè)計(jì)拓展延伸問題，離“經(jīng)”叛“道”，缺乏語文味，脫離語文教學(xué)之學(xué)科之本；拓展延伸指向不明，思維發(fā)展目標(biāo)“離譜”，任意發(fā)揮，鼓勵(lì)思維創(chuàng)新毫無意義的“異想天開”。這些離“本”的拓展延伸，是教師設(shè)計(jì)教學(xué)創(chuàng)新的異想天開，直接導(dǎo)致學(xué)生的思維創(chuàng)新意識僅僅落于“異想天開”的境地的結(jié)果。

例如：一教師在教學(xué)《藤野先生》時(shí)，在很短的時(shí)間內(nèi)匆匆結(jié)束對文本的教學(xué)，學(xué)生還來不及進(jìn)行細(xì)細(xì)的咀嚼品味，就已經(jīng)進(jìn)入了所謂的“拓展延伸”，要把問題提到探討中日兩國人民的交流這樣的政治高度。弄半天卻把好好的語文課上成了政治課，學(xué)生思考的結(jié)果也盡是些脫離文本、脫離現(xiàn)實(shí)實(shí)際的一些“異想天開”的無稽之談。這樣本末倒置的做法，必然對教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)無益而有損了。

2.拓展延伸脫“節(jié)”，思維層次“劍走偏鋒”

拓展延伸是語文教學(xué)中的一個(gè)環(huán)節(jié)，是語文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)鍵，從本質(zhì)上，它應(yīng)該隸屬于課堂教學(xué)整體設(shè)計(jì)的一個(gè)部分，應(yīng)該隸屬于課堂教學(xué)思維層次延展的一個(gè)“高點(diǎn)”，不能偏離整體教學(xué)目的、教學(xué)環(huán)節(jié)而脫離教學(xué)思維培養(yǎng)的“鏈條”，另起爐灶，劍走偏鋒。

例如：一教師在教《背影》，就課文內(nèi)容設(shè)計(jì)了兩種拓展方式，一是讓學(xué)生結(jié)合課文并聯(lián)系生活實(shí)際，觀察自己的父親，體會(huì)父愛。二是讓學(xué)生就“當(dāng)時(shí)家境如此慘淡了，父親還那么費(fèi)力地去給作者買橘子，那么做值不值？”開展辯論，目的是讓學(xué)生把文本和生活聯(lián)系起來，同時(shí)訓(xùn)練他們的思維表達(dá)能力。再如：在教學(xué)《我的叔叔于勒》時(shí)，講完課文后要求學(xué)生想象：“假如菲利普夫婦在船上遇到的是發(fā)了財(cái)?shù)奈餮b革履的于勒，他們對于勒的態(tài)度會(huì)怎么樣？他們會(huì)怎么說，怎么做？”這樣就很自然的引導(dǎo)學(xué)生的想象力。

以上兩例，通過對故事情節(jié)的延伸，加深對課文內(nèi)容的理解，拓展學(xué)生的思維。（限于篇幅，省去教師的教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)聯(lián)性內(nèi)容）。

3.拓展延伸無“序”，思維深度“淺嘗輒止”

拓展延伸無序，除了上一環(huán)節(jié)所談及的與教學(xué)整體脫節(jié)之外，還表現(xiàn)在學(xué)生在拓展研究時(shí)的機(jī)械重復(fù)、同向同類問題出現(xiàn)和思維滯留時(shí)，教師不能及時(shí)、恰切地引導(dǎo)學(xué)生的思維方向的轉(zhuǎn)移和加深，使得學(xué)生思維表現(xiàn)出“淺嘗輒止”的現(xiàn)象，以致思維培養(yǎng)不完善，思維品質(zhì)不高。

教改的深入，讓我們欣喜的看到了語文教學(xué)中的一些繁盛景象；教學(xué)的探索，也讓我們真切的感受到了一些虛假繁榮背后，語文教學(xué)中思維培養(yǎng)的缺失。車爾尼雪夫斯基說 “不習(xí)慣于思維，就是粗魯或蠢笨”，承載著培養(yǎng)文明和智慧的人的語文教學(xué)，應(yīng)該重視學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，幫助學(xué)生形成良好的思維品質(zhì)。在“亂花漸欲迷人眼”的今天，關(guān)注和重視學(xué)生思維的培養(yǎng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中善于靈活思考，開出智慧的奇葩。