劉俊升周 穎2李 丹

(1上海師范大學(xué)心理學(xué)系, 上海 200234) (2中國(guó)浦東干部學(xué)院教研部, 上海 201204)

1 問(wèn)題提出

孤獨(dú)感是個(gè)體對(duì)自身的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)不滿時(shí)所產(chǎn)生的一種主觀體驗(yàn), 通常伴隨著悲傷和空虛等消極情緒反應(yīng)(Asher & Paquette, 2003)。已有研究表明, 孤獨(dú)感廣泛存在于各種文化當(dāng)中(Rotenberg,1999)。不僅如此, 個(gè)體很早就可以體驗(yàn)到孤獨(dú)感,而且學(xué)齡前兒童就已經(jīng)可以用言語(yǔ)準(zhǔn)確的命名這一感受(Coplan, Closson, & Arbeau, 2007; Vellymalay,2010)。孤獨(dú)感給兒童帶來(lái)的是一系列負(fù)性的情緒體驗(yàn), 穩(wěn)定的孤獨(dú)感模式甚至?xí)?yán)重威脅兒童的心理健康和心理機(jī)能的正常發(fā)展(Mercer & DeRosier,2008; Schinka, van Dulmen, Bossarte, & Swahn,2012)。因此有關(guān)兒童孤獨(dú)感的研究自 20世紀(jì) 80年代起引起了研究者們的廣泛關(guān)注。

然而, 從已有的研究文獻(xiàn)來(lái)看, 有關(guān)孤獨(dú)感的理論研究更多關(guān)注孤獨(dú)感的形成機(jī)制, 如社交需要理論(Social Needs Theory)、認(rèn)知加工理論等, 專門刻畫(huà)孤獨(dú)感發(fā)展的理論相對(duì)比較薄弱。而從實(shí)證研究的情況來(lái)看, 已有的研究大多關(guān)注的是不同年齡階段影響兒童孤獨(dú)感的因素, 以及這些因素影響兒童孤獨(dú)感的作用機(jī)制(如 Nangle, Erdley, Newman,Mason, & Carpenter, 2003; 趙冬梅, 周宗奎, 2006)。對(duì)于孤獨(dú)感本身在兒童時(shí)期的發(fā)展變化, 有研究者采用橫斷研究設(shè)計(jì)進(jìn)行過(guò)考察(如Lau, Chan, & Lau,1999)。這類研究雖然提供了關(guān)于孤獨(dú)感發(fā)展的大量有價(jià)值的信息, 卻難以揭示個(gè)體發(fā)展的真實(shí)情況。也有研究者對(duì)兒童孤獨(dú)感的發(fā)展進(jìn)行過(guò)追蹤(如 Kochenderfer-Ladd & Wardrop, 2001; 周宗奎,趙冬梅, 孫曉軍, 定險(xiǎn)峰, 2006), 但僅測(cè)量了兩個(gè)時(shí)間點(diǎn), 這雖然可以幫助我們了解孤獨(dú)感的穩(wěn)定性,卻無(wú)法幫助我們準(zhǔn)確地描繪和檢驗(yàn)孤獨(dú)感的發(fā)展趨勢(shì)。目前來(lái)看, 采用縱向研究設(shè)計(jì), 在較長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)反復(fù)測(cè)查個(gè)體孤獨(dú)感發(fā)展水平以探查孤獨(dú)感發(fā)展趨勢(shì)的研究, 更多是集中在青少年時(shí)期(如Roekel, Scholte, Verhagen, Goossens, & Engels,2010;Vanhalst, Goossens, Luyckx, Scholte, & Engels,in press)和成年晚期(如 Cacioppo, Hawkley, &Thisted, 2010; Dykstra, Tilburg, & Gierveld, 2005)。研究發(fā)現(xiàn), 孤獨(dú)感在青少年階段有一個(gè)明顯上升的趨勢(shì)。7、8年級(jí)青少年較之5、6年級(jí)的兒童會(huì)花更多的時(shí)間獨(dú)處, 他們對(duì)于獨(dú)處的態(tài)度也更加積極(Roekel, Scholte, Verhagen, Goossens, & Engels,2010; Larson & Richard, 1991)。但對(duì)于童年中晚期兒童孤獨(dú)感的發(fā)展趨勢(shì), 國(guó)外僅有少數(shù)研究項(xiàng)目有所涉及。Jobe-Shields, Cohen和Parra (2011)追蹤了3至5年級(jí)兒童孤獨(dú)感的發(fā)展, 發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)感在3年級(jí)至5年級(jí)之間存在輕微下降的趨勢(shì)。但目前來(lái)看,相關(guān)的實(shí)證研究證據(jù)總體上比較缺乏(Asher &Paquette, 2003)。尤其是在國(guó)內(nèi), 相關(guān)研究開(kāi)展的較少。這使得我們對(duì)童年中晚期孤獨(dú)感的發(fā)展趨勢(shì),尤其是中國(guó)兒童在童年中晚期孤獨(dú)感的發(fā)展趨勢(shì)了解的并不多。

1.1 兒童孤獨(dú)感的發(fā)展

社交需要理論認(rèn)為個(gè)體的孤獨(dú)感源于其社交需要沒(méi)有得到滿足(Heinrich & Gullone, 2006; Weiss,1987)。根據(jù)Weiss (1987)的觀點(diǎn), 個(gè)體有六種與生俱來(lái)的社會(huì)需要, 如依戀的需要、社會(huì)整合的需要、撫育的需要等。這些需要只能在特定的社會(huì)關(guān)系情境中才能得到滿足。而一旦這些需要沒(méi)有得到充分的滿足, 或某些特定的社會(huì)關(guān)系缺失, 那么個(gè)體就會(huì)產(chǎn)生孤獨(dú)感。社會(huì)需要理論的最大挑戰(zhàn)在于, 孤獨(dú)感與客觀的社會(huì)關(guān)系缺失并不存在嚴(yán)格的對(duì)應(yīng)關(guān)系(Marangoni & Ickes, 1989)。個(gè)體對(duì)社會(huì)關(guān)系的主觀評(píng)價(jià)似乎遠(yuǎn)比社會(huì)關(guān)系的客觀屬性更加重要。于是有研究者提出了認(rèn)知加工理論(Marangoni &Ickes, 1989)。該理論認(rèn)為, 孤獨(dú)感的產(chǎn)生并不是因?yàn)閭€(gè)體的社會(huì)需要沒(méi)有得到滿足, 而是因?yàn)槠鋵?duì)覺(jué)知到的人際關(guān)系現(xiàn)狀不滿。在認(rèn)知加工理論看來(lái),個(gè)體對(duì)社會(huì)關(guān)系的主觀標(biāo)準(zhǔn)、期望以及覺(jué)知遠(yuǎn)比社會(huì)關(guān)系的客觀屬性更能夠決定其孤獨(dú)感的水平。

盡管社會(huì)需求理論和認(rèn)知加工理論更多關(guān)注孤獨(dú)感的產(chǎn)生機(jī)制, 但卻為孤獨(dú)感的發(fā)展提供了重要的理論支持, 因?yàn)闊o(wú)論是個(gè)體的社會(huì)需求還是個(gè)體對(duì)社會(huì)關(guān)系的主觀認(rèn)識(shí)都不是一成不變的, 而是處于不斷的發(fā)展變化當(dāng)中。首先, 從個(gè)體社會(huì)需求的發(fā)展來(lái)看, 不同年齡階段個(gè)體想要建立聯(lián)系、保持親密的對(duì)象有所不同, 聯(lián)系和親密的數(shù)量及質(zhì)量亦有差異(Rubin, Bukowski, & Parker, 2006)。其次,個(gè)體對(duì)社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)和理解經(jīng)歷了一個(gè)從具體到抽象、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從刻板到靈活的過(guò)程(Fisher, 1980)。這種社會(huì)需求的變化以及內(nèi)部表征能力的成熟必然會(huì)對(duì)孤獨(dú)感產(chǎn)生重要的影響。

Parkhurst和Hopmeyer (1999)在整合兒童社會(huì)需要和社會(huì)認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)上提出過(guò)一個(gè)孤獨(dú)感發(fā)展的模型。在他們看來(lái), 從兒童早期到青少年晚期, 個(gè)體的孤獨(dú)感發(fā)展經(jīng)歷了五個(gè)階段。第一個(gè)階段是嬰幼兒期和學(xué)前早期, 孤獨(dú)感主要是由于缺乏身體的接觸和接近所導(dǎo)致。第二個(gè)階段是學(xué)前期和小學(xué)低年級(jí), 沒(méi)有玩伴是導(dǎo)致兒童孤獨(dú)的重要原因。第三個(gè)階段發(fā)生在小學(xué)中期, 能否融入群體,參加群體的活動(dòng)是決定兒童是否孤獨(dú)的重要因素。第四個(gè)階段為小學(xué)高年級(jí)至初中, 這個(gè)階段的兒童既關(guān)注他們?cè)谌后w中受歡迎的程度, 同時(shí)也關(guān)注其在群體中的社會(huì)支配地位和威望, 這兩個(gè)因素是影響兒童孤獨(dú)感的關(guān)鍵。第五個(gè)階段為高中至大學(xué),這個(gè)階段個(gè)體更加注重親密的友誼關(guān)系, 無(wú)法建立這種關(guān)系或者友誼關(guān)系質(zhì)量過(guò)差會(huì)導(dǎo)致孤獨(dú)感的產(chǎn)生。

從Parkhurst和Hopmeyer的模型可以看出, 小學(xué)階段是兒童孤獨(dú)感發(fā)展變化的重要時(shí)期。然而,采用追蹤研究, 在較長(zhǎng)的時(shí)期里考察兒童中晚期孤獨(dú)感發(fā)展變化軌跡的研究開(kāi)展得并不多。而對(duì)兒童中晚期孤獨(dú)感發(fā)展的總體趨勢(shì)進(jìn)行描述, 一方面有助于揭示認(rèn)知因素和內(nèi)部表征發(fā)展在個(gè)體孤獨(dú)感發(fā)展中的作用。另一方面, 有助于我們認(rèn)識(shí)孤獨(dú)感在不同年齡階段的發(fā)展速度, 進(jìn)而幫助我們更好地識(shí)別孤獨(dú)感發(fā)展與干預(yù)的最佳時(shí)機(jī)。

根據(jù)Parkhurst和Hopmeyer的模型, 小學(xué)低年級(jí)處于兩個(gè)階段之間的過(guò)渡時(shí)期, 在這一時(shí)期, 群體的重要性開(kāi)始凸顯, 但群體的結(jié)構(gòu)仍在形成當(dāng)中。主觀需要與客觀現(xiàn)實(shí)的落差, 可能會(huì)導(dǎo)致兒童產(chǎn)生較高水平的孤獨(dú)感。而伴隨著群體結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定,個(gè)體認(rèn)知能力和社會(huì)技能的進(jìn)一步發(fā)展, 兒童能夠形成較為穩(wěn)定的社會(huì)關(guān)系以及對(duì)社會(huì)關(guān)系的穩(wěn)定認(rèn)知, 其孤獨(dú)感的水平將逐漸降低。實(shí)證研究的結(jié)果在一定程度上支持了上述論斷。如劉在花和許燕(2003)的研究發(fā)現(xiàn), 低齡組(2～4年級(jí))兒童的孤獨(dú)感顯著高于高齡組(5～6年級(jí))兒童。而 Lau等(1999)的研究也發(fā)現(xiàn) 5、6年級(jí)學(xué)生的孤獨(dú)感顯著低于 4年級(jí)學(xué)生的孤獨(dú)感。因此, 我們預(yù)計(jì)小學(xué)2年級(jí)至5年級(jí)期間個(gè)體的孤獨(dú)感水平總體呈下降趨勢(shì)。但是, 這種下降的趨勢(shì)未必是線性的。根據(jù)Parkhurst和 Hopmeyer的觀點(diǎn), 從小學(xué)低年級(jí)至高年級(jí), 兒童的社會(huì)需求仍處于不斷變化的狀態(tài), 新需求的出現(xiàn)及未能及時(shí)得到滿足可能會(huì)對(duì)孤獨(dú)感下降造成影響。尤其是在個(gè)體進(jìn)入到青春期之后, 孤獨(dú)感甚至?xí)霈F(xiàn)明顯的上升。Koenig和Abrams (1999)在總結(jié)已有實(shí)證研究結(jié)果的基礎(chǔ)上明確指出, 孤獨(dú)感在 10～17歲之間有一個(gè)明顯的上升趨勢(shì)。Lau等(1999)基于中國(guó)香港兒童的研究結(jié)果也發(fā)現(xiàn), 雖然5、6年級(jí)學(xué)生的孤獨(dú)感顯著低于 4年級(jí), 但 8、9年級(jí)學(xué)生的孤獨(dú)感卻顯著高于 7年級(jí)學(xué)生的孤獨(dú)感。而小學(xué)高年級(jí)學(xué)生恰好處于青春前期。綜合以上兩個(gè)因素, 我們認(rèn)為小學(xué)階段兒童孤獨(dú)感雖然會(huì)呈現(xiàn)下降趨勢(shì), 但隨著年齡的增長(zhǎng)其下降速度會(huì)明顯減緩, 并且在個(gè)體進(jìn)入到青春期后, 孤獨(dú)感的發(fā)展會(huì)呈現(xiàn)明顯上升的趨勢(shì)。

1.2 孤獨(dú)感發(fā)展的性別差異

關(guān)于孤獨(dú)感是否存在性別差異, 已有的研究并未得出統(tǒng)一的結(jié)論。有的研究者報(bào)告了顯著的性別差異(如周宗奎等, 2006; Coplan, Closson, & Arbeau,2007), 而有的研究者并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)顯著的性別差異(如Catterson & Hunter, 2010; Junttila & Vauras,2009)。池麗萍和辛自強(qiáng)(2003)認(rèn)為比較研究結(jié)論的一致性應(yīng)該結(jié)合具體研究的背景。他們發(fā)現(xiàn), 對(duì)于中國(guó)兒童的研究, 沒(méi)有報(bào)告孤獨(dú)感性別差異的研究多數(shù)是以若干不同類型的被試群體(如學(xué)習(xí)不良兒童等)為研究對(duì)象。而對(duì)于正常兒童而言, 大部分關(guān)于中國(guó)兒童的研究結(jié)果均表明男孩的孤獨(dú)感水平顯著高于女孩。Chen, Rubin和Li (1995)也發(fā)現(xiàn)中國(guó)男孩在學(xué)校中的適應(yīng)總體上比女孩要差, 表現(xiàn)在男孩在內(nèi)化和外化問(wèn)題行為上的得分均顯著高于女孩?；谏鲜龇治? 我們認(rèn)為男女兒童孤獨(dú)感發(fā)展的起始水平可能會(huì)存在明顯的差異, 男孩孤獨(dú)感發(fā)展的起始水平和整體水平均可能高于女孩。

已有的研究很少關(guān)注孤獨(dú)感發(fā)展速度上的性別差異。從男孩和女孩的交往模式來(lái)看, 女孩較之男孩花在同伴交往上的時(shí)間更長(zhǎng), 與同伴的關(guān)系更為緊密, 對(duì)同伴的依戀程度也更高(Ellis &Zarbatany, 2007; Ma & Huebner, 2008)。然而正如認(rèn)知加工理論所指出的, 客觀的社會(huì)關(guān)系特征并不必然決定個(gè)體的孤獨(dú)感水平。女孩雖然在關(guān)系的建立方面較之男孩有一定的優(yōu)勢(shì), 但研究也發(fā)現(xiàn), 女孩對(duì)關(guān)系的期望和重視程度也顯著高于男孩(Bakker,Ormel, Verhulst, & Oldhinkel, 2010)。孤獨(dú)感發(fā)展速度的差異在一定程度上反映的是個(gè)體融入群體的過(guò)程。男女兩性融入相應(yīng)群體的方式雖有不同, 達(dá)到的客觀水平亦有差異, 但沒(méi)有證據(jù)表明二者在融入速度上存在差異。因此我們假設(shè)男孩和女孩孤獨(dú)感發(fā)展的速度不存在顯著的差異。

1.3 同伴接納與孤獨(dú)感發(fā)展

同伴交往是個(gè)體發(fā)展的重要社會(huì)情境。對(duì)兒童而言, 與同伴的交往是其社會(huì)生活的重要內(nèi)容, 其重要性也隨著年齡的增長(zhǎng)而逐漸顯現(xiàn)(Rubin et al.,2006)。兒童同伴交往涉及的內(nèi)容非常豐富。根據(jù)Parkhurst和 Hopmeyer (1999)的理論, 對(duì)于整個(gè)小學(xué)階段的兒童來(lái)說(shuō), 能否被同伴接納, 并在同伴群體中取得良好的社會(huì)地位構(gòu)成了其社會(huì)需求的重要組成部分。

同伴接納在很大程度上反映了兒童與其所屬群體關(guān)系的質(zhì)量(Gifford-Smith & Brownell, 2003)。與同伴接納程度較高的兒童相比, 被同伴拒絕的兒童往往處于群體中邊緣的地位, 容易被排除在群體的活動(dòng)之外, 并遭受各種消極的對(duì)待(Hymel,Tarulli, Thomson, & Terrell-Deutsch, 1999)。在這種情況下, 兒童歸屬于某一群體的基本需求很難得到滿足, 從而導(dǎo)致其歸屬感的降低和孤獨(dú)感的提升。已有的大量研究結(jié)果均支持了上述假設(shè)(Asher &Paquette, 2003; Emler & Reicher, 2005; 周宗奎等,2006)。然而, 已有的大多數(shù)研究均采用了橫斷研究設(shè)計(jì), 這使得我們無(wú)法了解同伴接納在孤獨(dú)感發(fā)展過(guò)程中的作用。

研究表明, 兒童的同伴接納雖然呈現(xiàn)一定程度的穩(wěn)定性(Lansford, Killeya-Jones, Miller, &Costanzo, 2009), 但也容易受到兒童個(gè)體特征、社會(huì)行為以及學(xué)習(xí)成績(jī)等因素的影響(Chen, Chang,& He, 2003; Stoeckli, 2010; Mahon,Yarcheski,Yarcheski, Cannella, & Hanks, 2006)而產(chǎn)生波動(dòng)。同伴接納這種波動(dòng)可能會(huì)對(duì)兒童的孤獨(dú)感產(chǎn)生暫時(shí)性的影響。較高的同伴接納可能會(huì)在特定時(shí)間內(nèi)降低兒童的孤獨(dú)感, 較低的同伴接納則可能會(huì)加劇兒童的孤獨(dú)感。也就是說(shuō), 同伴接納的波動(dòng)有可能導(dǎo)致孤獨(dú)感在總體發(fā)展軌跡上出現(xiàn)明顯的偏離?；诖? 我們擬將同伴接納作為隨時(shí)間變異的協(xié)變量,考察其在兒童孤獨(dú)感發(fā)展中的作用。我們的假設(shè)認(rèn)為, 同伴接納會(huì)對(duì)當(dāng)時(shí)兒童孤獨(dú)感的降低產(chǎn)生明顯的促進(jìn)作用。較高的同伴接納會(huì)導(dǎo)致兒童孤獨(dú)感的降低, 使得當(dāng)下的兒童孤獨(dú)感表現(xiàn)出從總體發(fā)展軌跡上的偏離。

盡管有研究者很早就指出社會(huì)情境有可能會(huì)影響個(gè)體的孤獨(dú)感水平(Anderson, 1999), 但迄今為止有關(guān)兒童孤獨(dú)感的研究大部分還是基于西方文化的背景, 很少有研究關(guān)注情境效應(yīng)。在這種情況下, 我們并不清楚西方的研究結(jié)果是否可以直接推廣到其他的文化當(dāng)中, 我們也不清楚特定的環(huán)境在個(gè)體的孤獨(dú)感體驗(yàn)中扮演著怎樣的角色。眾所周知, 東西方文化之間存在較大的差異。中國(guó)傳統(tǒng)文化更加強(qiáng)調(diào)群體利益的重要性, 強(qiáng)調(diào)群體和諧。對(duì)于個(gè)體的成長(zhǎng)而言, 社會(huì)化的一個(gè)重要目標(biāo)是幫助兒童形成對(duì)群體的歸屬感和忠誠(chéng)(Chen, 2010)。在這種情境下, 過(guò)于強(qiáng)調(diào)自我和追求個(gè)人目標(biāo)可能會(huì)導(dǎo)致人際的疏離, 從而引發(fā)孤獨(dú)感(Mijuskovic,1992)。不僅如此, Chen等人(2004)還指出, 在強(qiáng)調(diào)人際依賴的文化情境中, 個(gè)體孤獨(dú)感的閾限可能會(huì)更低。其原因在于, 在這種情境下, 個(gè)體對(duì)社會(huì)關(guān)系的期待更高, 對(duì)社會(huì)交往過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題也更敏感, 從而更容易感受到孤獨(dú)。

然而, 在過(guò)去的30年間, 中國(guó)社會(huì)發(fā)生了巨大的社會(huì)轉(zhuǎn)型。在新的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)背景下, 個(gè)體目標(biāo)的達(dá)成受到了人們普遍的重視。與此相關(guān)聯(lián)的一些心理品質(zhì), 如主動(dòng)性、果敢性、獨(dú)立性等也逐漸得到人們的接受(Chen, Cen, Li, & He, 2005; Shi & Xu,2008), 并成為兒童社會(huì)化目標(biāo)的重要組成部分。而社會(huì)化過(guò)程中對(duì)獨(dú)立技能和自信的強(qiáng)調(diào)可能會(huì)幫助兒童發(fā)展特定的能力來(lái)應(yīng)對(duì)不良的情緒體驗(yàn)。如辛自強(qiáng)等人(2012)通過(guò)橫斷歷史比較發(fā)現(xiàn), 在過(guò)去25年中, 大學(xué)生健康的整體水平逐步提高。此外,還有研究表明, 在過(guò)去的20年間, 中國(guó)城市青少年對(duì)其所在環(huán)境的態(tài)度越來(lái)越積極。相對(duì)于農(nóng)村的青少年, 他們對(duì)生活的信心也更強(qiáng)(Chen, Bian, Xin,Wang, & Silbereisen, 2010; Pew Research Center,2005)。

中國(guó)社會(huì)的巨大轉(zhuǎn)型在很大程度上發(fā)生在城市情境中, 這使得當(dāng)前中國(guó)的城市環(huán)境構(gòu)成了兒童發(fā)展獨(dú)一無(wú)二的情境。一方面, 傳統(tǒng)的價(jià)值觀念有著巨大的影響力。另一方面, 對(duì)個(gè)體的關(guān)注也變得越來(lái)越重要。在這種情況下, 中國(guó)城市兒童孤獨(dú)感的發(fā)展帶有深刻的時(shí)代烙印, 我們無(wú)法借助國(guó)外或過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)來(lái)推知當(dāng)前中國(guó)城市兒童孤獨(dú)感發(fā)展的特點(diǎn)?；谏鐣?huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中, 個(gè)體的需求得到更為充分地認(rèn)可、兒童的心理健康日益受到重視以及社會(huì)化過(guò)程中對(duì)獨(dú)立技能和自信的強(qiáng)調(diào)可能會(huì)幫助兒童發(fā)展特定的能力來(lái)應(yīng)對(duì)不良的情緒體驗(yàn), 我們認(rèn)為當(dāng)前中國(guó)城市兒童孤獨(dú)感的整體水平較之過(guò)去可能會(huì)有一定程度的降低。

綜上所述, 本研究擬通過(guò)歷時(shí)三年的四次追蹤測(cè)試, 采用潛變量增長(zhǎng)模型, 考察當(dāng)前中國(guó)城市背景下小學(xué)兒童孤獨(dú)感發(fā)展變化的趨勢(shì), 并考察性別因素、同伴接納對(duì)兒童孤獨(dú)感發(fā)展起始水平及速度的影響。

2 方法

2.1 被試與程序

本研究數(shù)據(jù)取自一項(xiàng)關(guān)于兒童情緒與社會(huì)性發(fā)展的大型追蹤研究。被試為上海市5所小學(xué)的所有二年級(jí)學(xué)生。研究歷時(shí)三年, 共進(jìn)行了四次測(cè)試。第一次測(cè)試安排在二年級(jí)期中考試后一周, 首先委托教師發(fā)放介紹本研究的《家長(zhǎng)知情同意書(shū)》, 由父母簽名后再由教師收回, 轉(zhuǎn)交給研究人員。95%的父母同意孩子參加本項(xiàng)研究。在此基礎(chǔ)上, 發(fā)放問(wèn)卷896份, 回收有效問(wèn)卷884份。其中男孩444名(50.2%), 女孩 440名(49.8%), 兒童平均年齡為8.5歲(

SD

=3.06個(gè)月)。獨(dú)生子女占91%。父母大專及以上學(xué)歷占78.2%。其后三次測(cè)試分別安排在三年級(jí)、四年級(jí)和五年級(jí)期中考試后一周, 由于轉(zhuǎn)學(xué)等原因, 三、四、五年級(jí)分別流失被試75、101和138人?？ǚ郊?p>t

檢驗(yàn)結(jié)果表明, 流失的被試與繼續(xù)參加研究的被試, 在性別比(χ(1)=1.72,

ns

)、年齡(

t

(882)=?1.09,

ns

)及第一次測(cè)試的同伴接納(

t

(882)=1.37,

ns

)和孤獨(dú)感(

t

(882)=1.01,

ns

)上均不存在顯著差異, 表明被試不存在結(jié)構(gòu)化流失。

2.2 工具

2.2.1 兒童孤獨(dú)感量表

采用 Asher等人(1984)等人編制的伊利諾斯孤獨(dú)感問(wèn)卷(Illinois Loneliness Questionnaire)測(cè)量?jī)和墓陋?dú)感水平。該量表由24個(gè)項(xiàng)目組成, 其中 16個(gè)關(guān)于孤獨(dú)和社會(huì)不滿的項(xiàng)目(如“我找不到人談話”、“我覺(jué)得孤獨(dú)”等), 8個(gè)關(guān)于個(gè)人愛(ài)好的插入項(xiàng)目(如“我喜歡閱讀”等)。因素分析的結(jié)果表明, 16個(gè)孤獨(dú)項(xiàng)目負(fù)荷在單一因子上。反向題轉(zhuǎn)換之后, 計(jì)算 16個(gè)項(xiàng)目的平均分,所得平均分越高, 表明孤獨(dú)感越強(qiáng)烈。這一記分方法在國(guó)內(nèi)外都被廣泛采用(如周宗奎, 孫曉軍, 趙冬梅, Yeh, 2005; Pedersen, Vitaro, Barker, & Borge,2007; Juvonen, Nishina, & Graham, 2000; Nangle et al., 2003)。伊利諾斯孤獨(dú)感問(wèn)卷已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于中國(guó)兒童的研究, 具有較高的信效度(周宗奎等,2006)。不僅如此, 高金金和陳毅文(2011)的研究表明, 該量表對(duì)于1、2年級(jí)的小學(xué)生同樣適用。預(yù)研究以及教師訪談的結(jié)果也表明, 2年級(jí)學(xué)生對(duì)于該量表題目的理解不存在困難。在本研究中, 四次測(cè)試的 Cronbach α系數(shù)分別為 0.86、0.87、0.91和0.91。

2.2.2 同伴提名

采用同伴提名的方式, 要求學(xué)生各提名三位最喜歡一起玩和三位最不喜歡一起玩的同班同學(xué)。每名被試得到的積極提名和消極提名總數(shù)以班級(jí)為單位標(biāo)準(zhǔn)化, 并參照 Coie等人的程序(Coie, Dodge, & Coppotelli, 1982), 將積極提名標(biāo)準(zhǔn)分與消極提名標(biāo)準(zhǔn)分做相減, 所得分?jǐn)?shù)反映了兒童受班級(jí)同學(xué)喜歡的程度。同伴提名被廣泛應(yīng)用于不同文化背景下兒童同伴接納程度的測(cè)量(周宗奎等, 2006; Gazelle & Ladd, 2003), 是一種非常有效的測(cè)量方法。

2.3 程序

以班級(jí)為單位, 采用團(tuán)體施測(cè)的方法進(jìn)行問(wèn)卷測(cè)評(píng)。測(cè)評(píng)由經(jīng)過(guò)專業(yè)訓(xùn)練的發(fā)展心理學(xué)專業(yè)研究生擔(dān)任主試, 并請(qǐng)相關(guān)班級(jí)的班主任在場(chǎng)。班主任只負(fù)責(zé)協(xié)助回答學(xué)生的疑問(wèn), 并不主動(dòng)參與測(cè)試的過(guò)程。測(cè)試時(shí), 首先向被試解釋測(cè)試的基本要求,告知被試按照自己真實(shí)的情況填寫(xiě), 答案無(wú)“對(duì)”、“錯(cuò)”之分, 與考試成績(jī)無(wú)關(guān), 純?yōu)榭茖W(xué)研究所用。除研究者外, 沒(méi)有人會(huì)看到被試的回答。

根據(jù)與班主任討論的結(jié)果, 并結(jié)合以往的研究經(jīng)驗(yàn), 對(duì)于二年級(jí)學(xué)生的測(cè)試, 由主試統(tǒng)一逐項(xiàng)讀題, 學(xué)生選擇。而三年級(jí)及以上學(xué)生的測(cè)試, 則不再由主試讀題, 而是由學(xué)生直接填答。沒(méi)有證據(jù)表明被試對(duì)研究的程序或測(cè)驗(yàn)的項(xiàng)目存在理解困難。而從各年級(jí)測(cè)試的信效度結(jié)果來(lái)看, 施測(cè)方式并未對(duì)量表的有效性產(chǎn)生影響。

2.4 數(shù)據(jù)分析策略

首先對(duì)各變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)并計(jì)算相關(guān)系數(shù), 考察孤獨(dú)感與同伴接納的穩(wěn)定性及兩者之間的關(guān)系。然后, 采用 Mplus 6.0構(gòu)建潛變量增長(zhǎng)模型來(lái)檢驗(yàn)兒童孤獨(dú)感的變化趨勢(shì)。

潛變量增長(zhǎng)模型分析(Latent Growth Modeling,LGM)是結(jié)構(gòu)方程模型的一種變式, 用于探究某一變量的變化軌跡(Meredith & Tisak, 1990)。與傳統(tǒng)統(tǒng)計(jì)方法(如重復(fù)測(cè)量的方差分析)只關(guān)注群組均值不同, LGM 可以對(duì)發(fā)展過(guò)程中的群組和個(gè)體變異同時(shí)進(jìn)行估計(jì)(Fan & Konold, 2009)。LGM首先定義兩個(gè)潛變量結(jié)構(gòu), 即起始水平和斜率。然后用某一變量在不同時(shí)間點(diǎn)上的實(shí)際測(cè)量值估計(jì)模型中的這兩個(gè)潛變量結(jié)構(gòu)。例如, 對(duì)某一個(gè)體(

p

)而言,其在三個(gè)不同時(shí)間點(diǎn)(t1, t2和t3)上獲得的某一變量的實(shí)際觀測(cè)值可以由起始水平和斜率這兩個(gè)潛變量以及誤差項(xiàng)所預(yù)測(cè)。如果這種預(yù)測(cè)關(guān)系是線性的話, 那么每個(gè)人的回歸方程可以用以下矩陣表示,其中π和π分別代表該名被試的截距和斜率, 而

ε

則代表被試內(nèi)誤差。

在此基礎(chǔ)上, 每一個(gè)人的截距和斜率可以進(jìn)行合并, 從而得出平均截距和平均斜率, 同時(shí)也可以得出截距和斜率的變異, 以及整合之后的變異項(xiàng)。截距和斜率是我們所感興趣的變量, 它們分別代表了某一變量的起始狀態(tài)和變化軌跡。截距的均值反映了每個(gè)個(gè)體起始水平的平均, 而截距的變異則反映了個(gè)體起始水平的異質(zhì)性。同樣地, 斜率的均值反映了總體的變化速度, 而斜率的變異則反映了變化速度的個(gè)體差異。這種對(duì)變化趨勢(shì)進(jìn)行簡(jiǎn)單描述的模型稱為無(wú)條件模型(

Unconditional

LGM)除了可以對(duì)變化的趨勢(shì)進(jìn)行簡(jiǎn)單的描述, LGM還可以檢驗(yàn)截距和斜率的系統(tǒng)差異, 即條件模型(

Conditional

LGM)。如果這兩個(gè)參數(shù)與某一時(shí)間變異(Time-variant)或時(shí)間恒定(Time-invariant)因素存在顯著的共變關(guān)系, 那么在變化上的個(gè)體差異便可以確定為系統(tǒng)性差異。在這種情況下, 兩個(gè)變異參數(shù)可以由下列方程表示：

其中, α和 α為該預(yù)測(cè)方程的截距, β和 β為聯(lián)系變化參數(shù)和預(yù)測(cè)因子的回歸系數(shù), ξ和ξ為隨機(jī)誤差項(xiàng); 而變量x則可以是任意外生變量。

在本研究中, 我們首先構(gòu)建無(wú)條件模型, 考察孤獨(dú)感變化的軌跡, 以及孤獨(dú)感的起始水平和發(fā)展速度是否存在顯著的個(gè)體差異。在此基礎(chǔ)上, 加入性別這一時(shí)間恒定因素, 考察孤獨(dú)感的變化軌跡是否存在性別差異。最后, 加入同伴接納這一時(shí)間變異因素, 考察孤獨(dú)感的變化軌跡是否受同伴接納的影響。

3 結(jié)果

3.1 描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

根據(jù)Duncan等研究者的建議(Duncan, Duncan,& Li, 1998), 我們采用Mplus軟件中的全信息最大似然法(Full Information Maximum Likelihood Method)程序處理缺失值。各年齡階段孤獨(dú)感、同伴接納的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)系數(shù)矩陣如表1所示。從二年級(jí)至五年級(jí), 兒童的孤獨(dú)感呈下降趨勢(shì);孤獨(dú)感和同伴接納在不同的測(cè)試時(shí)間均呈顯著負(fù)相關(guān); 同時(shí), 孤獨(dú)感和同伴接納表現(xiàn)出中等程度的穩(wěn)定性。

3.2 孤獨(dú)感的變化趨勢(shì)：無(wú)條件模型

為了檢驗(yàn)孤獨(dú)感的變化趨勢(shì)是線性的還是非線性的, 我們分別構(gòu)建了如圖1所示的線性無(wú)條件潛變量增長(zhǎng)模型和如圖2所示的非線性無(wú)條件潛變量增長(zhǎng)模型。

線性無(wú)條件潛變量增長(zhǎng)模型只需要估計(jì)截距(

α

)和斜率(

β

)。其中截距代表孤獨(dú)感發(fā)展趨勢(shì)的起始水平, 所有的因素載荷固定為1.0。斜率代表孤獨(dú)感發(fā)展趨勢(shì)的變化速度, 根據(jù)測(cè)試的年份, 將因素載荷分別設(shè)為1.0、2.0、3.0和4.0。第一層水平模型的方程為：LONE=

α

+

βλ

+

ξ

。其中, LONE為被試

i

在時(shí)間

t

的孤獨(dú)感得分;

α

為被試

i

的截距, 在本研究中為二年級(jí)孤獨(dú)感的估計(jì)均值;

β

為被試

i

的斜率, 在本研究中代表四次測(cè)試期間孤獨(dú)感的年均變化分?jǐn)?shù);

λ

為時(shí)間分?jǐn)?shù),

ξ

為被試

i

在時(shí)間

t

的殘差。第二層水平的方程為：

α

=

μ

+

ξ

;

β

=

μ

+

ξ

。其中

μ

和

μ

分別為截距和斜率的均值,

ξ

、

ξ

分別為被試

i

截距、斜率的殘差。非線性無(wú)條件潛變量增長(zhǎng)模型在線性無(wú)條件增長(zhǎng)模型的基礎(chǔ)上增加了一個(gè)二次項(xiàng), 第一層水平的方程變?yōu)椋篖ONE=

α

+

β

λ

+

β

λ

+ξ

。其中,

λ

為時(shí)間分?jǐn)?shù)的平方,

β

為線性斜率,

β

為曲線斜率。第二層水平的方程為：

α

=

μ

+

ξ

;

β

=

μ

+

ξ

;

β

=

μ

+

ξ

。兩個(gè)無(wú)條件模型的系數(shù)及擬合指標(biāo)如表2所示。

表1 各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)系數(shù)矩陣

圖1 孤獨(dú)感的線性無(wú)條件潛變量增長(zhǎng)模型

從擬合指標(biāo)可以看出, 非線性無(wú)條件潛變量增長(zhǎng)模型對(duì)數(shù)據(jù)的擬合優(yōu)于線性無(wú)條件潛變量增長(zhǎng)模型, 表明2～5年級(jí)兒童孤獨(dú)感的發(fā)展呈曲線變化趨勢(shì)。從非線性無(wú)條件模型的結(jié)果來(lái)看, 模型截距即兒童起始的孤獨(dú)感水平為 1.97, 顯著大于 0(

p

＜0.001)。孤獨(dú)感在四次測(cè)試期間呈遞減趨勢(shì)(斜率=?0.16,

p

＜0.001), 而且遞減的速度逐年下降(曲線斜率=0.03, p＜0.01)。此外, 截距的變異(

σ

=0.22,

p

＜0.001)和曲線斜率的變異(

σ

=0.02,

p

＜0.05)均顯著大于0, 表明兒童起始的孤獨(dú)感水平及后來(lái)的變化速度均呈現(xiàn)出明顯的個(gè)體間差異。最后, 截距和斜率之間(

r

=?0.02,

p

＞0.05)、截距和曲線斜率之間(

r

=?0.003,

p

＞0.05)、斜率與曲線斜率之間(

r

=?0.05,

p

＞0.05)均不存在顯著差異, 表明孤獨(dú)感變化的速度、加速度及起始的孤獨(dú)水平之間不存在顯著關(guān)聯(lián)。

表2 線性及非線性無(wú)條件潛變量增長(zhǎng)模型的系數(shù)及擬合指標(biāo)

圖2 孤獨(dú)感的非線性無(wú)條件潛變量增長(zhǎng)模型

圖3 性別對(duì)孤獨(dú)感變化軌跡的影響

3.3 孤獨(dú)感變化趨勢(shì)的性別差異

為了考察孤獨(dú)感的變化趨勢(shì)是否存在性別差異, 我們?cè)诜蔷€性無(wú)條件模型的第二層水平的方程中加入性別, 即

α

=

μ

+

γ

x

+

ξ

;

β

=

μ

+

γ

x

+

ξ

;

β

=

μ

+

γ

x

+

ξ

, 構(gòu)建條件模型(如圖 3 所示)。其中,

x

為被試

i

的性別(0=男, 1=女)。結(jié)果表明, 該條件模型對(duì)數(shù)據(jù)的擬合良好,χ(2)=3.35,

p

=0.18, CFI=1.00, RMSEA=0.03, SRMR=0.01。男女被試在起始的孤獨(dú)感水平上存在顯著差異(

γ

=?0.22,

p

＜0.01), 女孩起始的孤獨(dú)感水平低于男孩。孤獨(dú)感水平的變化速率不存在顯著差異(

γ

=0.01,

p

＞0.05), 孤獨(dú)感變化的加速度同樣不存在顯著差異(

γ

=0.01,

p

＞0.05)。對(duì)于男孩來(lái)說(shuō), 預(yù)期的孤獨(dú)感=2.08?0.22×性別?0.16×?xí)r間+0.01×性別×?xí)r間 + 0.02×?xí)r間+ 0.01×性別×?xí)r間=2.08?0.16×?xí)r間+0.02×?xí)r間; 而對(duì)于女孩, 預(yù)期的孤獨(dú)感=2.08?0.22×性別?0.16×?xí)r間+0.01×性別×?xí)r間+0.02×?xí)r間+0.01×性別×?xí)r間=1.86?0.15×?xí)r間+0.03×?xí)r間。此外, 截距的變異(

σ

=0.22,

p

＜0.001)和曲線斜率的變異(

σ

=0.02,

p

＜0.05)仍顯著大于0, 因此有必要進(jìn)一步考察哪些因素導(dǎo)致了發(fā)展水平及速度方面出現(xiàn)了個(gè)體差異。

3.4 孤獨(dú)感的變化趨勢(shì)：同伴接納的影響

為了考察同伴接納對(duì)兒童孤獨(dú)感變化趨勢(shì)的影響, 以同伴接納作為時(shí)間變異的協(xié)變量(Time Varying Covariates), 性別作為時(shí)間恒定的協(xié)變量(Time Invariant Covariates)構(gòu)建條件模型(如圖4所示)。在這一條件模型中, 第一層水平模型的方程為：LONE=

α

+

βλ

++

β

λ

+γ

ω

＋

ξ

。其中

ω

為被試

i

在時(shí)間

t

的同伴接納分?jǐn)?shù),

γ

為時(shí)間t上的同伴接納對(duì)孤獨(dú)感的偏回歸系數(shù)。第二層水平的方程為

α

=

μ

+

γ

x

+

ξ

;

β

=

μ

+

γ

x

+

ξ

;

β

=

μ

+

γ

x

+

ξ

。結(jié)果表明, 該條件模型對(duì)數(shù)據(jù)的擬合可以接受,χ(14)=43.41,

p

＜0.01, CFI=0.95, RMSEA=0.05, SRMR=0.07。在某個(gè)時(shí)間點(diǎn)上, 同伴接納程度越高, 孤獨(dú)感水平越低(二年級(jí)：

β

=?0.11,

t

=-6.14,

p

＜0.001; 三年級(jí)：

β

=?0.04,

t

=?3.02,

p

＜0.01; 四年級(jí)：

β

=?0.10,

t

=?6.23,

p

＜0.001; 五年級(jí)：

β

=?0.09,

t

=?5.83,

p

＜0.001)。表明同伴接納對(duì)于孤獨(dú)感的降低的確具有促進(jìn)作用。此外, 截距的變異(σ=0.21,

p

＜0.01)和曲線斜率的變異(σ=0.02,

p

＜0.05)仍顯著大于 0。

圖4 同伴接納對(duì)孤獨(dú)感變化軌跡的影響

4 討論

4.1 兒童中晚期孤獨(dú)感的發(fā)展軌跡

本研究的主要目的是考察兒童中晚期孤獨(dú)感的發(fā)展軌跡, 為此, 我們分別構(gòu)建了孤獨(dú)感發(fā)展的線性增長(zhǎng)模型和非線性增長(zhǎng)模型。研究結(jié)果表明,非線性增長(zhǎng)模型的擬合指標(biāo)較之線性增長(zhǎng)模型更好, 且滿足良好模型擬合指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)。而從非線性增長(zhǎng)模型的參數(shù)來(lái)看, 斜率為顯著負(fù)值, 表明在測(cè)試期間, 兒童的孤獨(dú)感水平呈下降趨勢(shì)。而曲線斜率為顯著正值, 說(shuō)明兒童孤獨(dú)感水平下降的速度呈減緩趨勢(shì)。

兒童中晚期孤獨(dú)感發(fā)展的軌跡在很大程度上反映了這一階段個(gè)體所處情境的變化以及認(rèn)知和自我發(fā)展的特點(diǎn)。從認(rèn)知發(fā)展的角度來(lái)看, 小學(xué)低年級(jí)的兒童已經(jīng)可以表征多名個(gè)體之間復(fù)雜而又具體的關(guān)系(Fisher, 1980)。在這種情況下, 由多人所構(gòu)成的同伴圈子開(kāi)始受到兒童的重視。研究發(fā)現(xiàn),從兒童中期開(kāi)始, 兒童與同伴的交往大多發(fā)生在群組之中(Rubin et al., 2006)。對(duì)于這一年齡階段的兒童來(lái)說(shuō), 同伴群體為兒童提供了歸屬感和身份感的滿足。這一階段的兒童開(kāi)始看中自己被同伴接納的程度以及自己在同伴群體中的地位和聲望(Kuttler,Parker, & La Greca, 2002; Cillessen & Rose, 2005)。而同伴群組的形成和穩(wěn)定必然有一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。在最初群體形成和磨合的階段, 面臨這一過(guò)程中的種種變化和不確定性, 個(gè)體容易體驗(yàn)到較高水平的孤獨(dú)感。隨著群體結(jié)構(gòu)逐漸穩(wěn)定, 個(gè)體慢慢融入到所處的群體, 并適應(yīng)所處的情境, 其孤獨(dú)感也自然會(huì)逐漸的降低。

到了小學(xué)高年級(jí), 隨著個(gè)體即將進(jìn)入到青春期,個(gè)體的認(rèn)知能力又有了進(jìn)一步發(fā)展。他們能夠同時(shí)思考各種復(fù)雜的人際關(guān)系, 并對(duì)其進(jìn)行抽象的加工和表征(Fisher, 1980)。這種認(rèn)知能力的發(fā)展對(duì)個(gè)體自我意識(shí)和自我概念的發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響。從定義來(lái)看, 孤獨(dú)感由兩個(gè)成分組成, 一是對(duì)自我與他人實(shí)際和預(yù)期關(guān)系的認(rèn)知表征, 二是對(duì)這一表征結(jié)果的情緒反應(yīng)。而從自我發(fā)展的角度來(lái)看, 青少年較之兒童一個(gè)很大的不同在于, 他們會(huì)進(jìn)行更多的自我反思(Goossens & Marcoen, 1999)。反思的內(nèi)容除了自我的特質(zhì)外, 還包括自身與他人的關(guān)系。而認(rèn)知的成熟也使得他們的反思和體驗(yàn)變得更加的深刻。這可能是導(dǎo)致青少年體驗(yàn)到較高水平孤獨(dú)感的重要原因。此外, 從發(fā)展角度來(lái)看, 青少年需要完成的一項(xiàng)重要發(fā)展任務(wù)是要形成穩(wěn)定的自我認(rèn)同。這一任務(wù)的完成一方面需要這一階段的個(gè)體將自己視為與他人不同的、獨(dú)立的存在, 另一方面也需要他們形成一種與重要他人的親近感和親密感。這種矛盾表現(xiàn)為, 一方面?zhèn)€體進(jìn)入青春期后,孤獨(dú)感水平顯著提升(Fontaine et al., 2009)。另一方面, 進(jìn)入到青春期的個(gè)體對(duì)孤獨(dú)的態(tài)度并不像之前那樣消極, 他們?cè)讵?dú)處的過(guò)程中受益良多(Goossens& Marcoen, 1999)。

從上述分析不難看出, 2～5年級(jí)小學(xué)生處于一系列發(fā)展轉(zhuǎn)折時(shí)期。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生面臨從學(xué)前向小學(xué)階段的轉(zhuǎn)變, 認(rèn)知的成熟使得其對(duì)同伴的認(rèn)識(shí)開(kāi)始轉(zhuǎn)變, 對(duì)同伴互動(dòng)的重視程度和期待水平也發(fā)生了變化。而在這一階段, 群體的形成仍在變化當(dāng)中。與現(xiàn)實(shí)中群體磨合不相匹配的是, 兒童自身對(duì)同伴群體接納以及同伴群體地位的渴望開(kāi)始顯現(xiàn)。在這種情況下, 主觀期望與客觀現(xiàn)實(shí)的落差是導(dǎo)致其孤獨(dú)感水平較高的原因。而隨著年齡的增長(zhǎng), 他們的社交技能不斷完善, 同伴關(guān)系也逐漸穩(wěn)定。在這種情況下, 個(gè)體的孤獨(dú)感體驗(yàn)也隨之下降。然而進(jìn)入到小學(xué)高年級(jí)階段, 個(gè)體面臨從兒童向青少年的轉(zhuǎn)變。隨著認(rèn)知的發(fā)展以及青春期自我意識(shí)的萌發(fā), 個(gè)體對(duì)社會(huì)關(guān)系的需求和認(rèn)識(shí)及體驗(yàn)出現(xiàn)了再一次的調(diào)整。同伴群體的結(jié)構(gòu)也從相對(duì)的單一形式向多種多樣的形式轉(zhuǎn)變。關(guān)系更為緊密的小團(tuán)體開(kāi)始形成(Bagwell, Coie, Terry, & Lochman, 2000), 友誼的重要性日趨顯現(xiàn)。在同伴的交往過(guò)程中, 他們意識(shí)到有義務(wù)為朋友保留一定的自主和獨(dú)立, 并且有了獨(dú)處的意愿。在這一背景下, 小學(xué)高年級(jí)兒童孤獨(dú)感水平的降速開(kāi)始減緩, 甚至在青春期有進(jìn)一步上升的可能。綜合上述因素, 小學(xué)2～5年級(jí)學(xué)生的孤獨(dú)感水平總體呈現(xiàn)曲線下降的趨勢(shì)。

4.2 兒童中晚期孤獨(dú)感發(fā)展軌跡的性別差異

兒童中晚期孤獨(dú)感發(fā)展的性別差異是本研究關(guān)注的第二個(gè)重要內(nèi)容。從條件模型的結(jié)果來(lái)看,男孩孤獨(dú)感的起始水平顯著高于女孩。但二者在發(fā)展速度上和加速度上并不存在顯著的差異。男女兩性被試的孤獨(dú)感水平表現(xiàn)出同步下降的趨勢(shì)。

孤獨(dú)感水平的高低在很大程度上反映了個(gè)體社會(huì)需求得到滿足的程度, 小學(xué)階段男孩女孩同伴交往模式的差異可能是導(dǎo)致孤獨(dú)感總體水平存在性別差異的主要原因。已有研究表明, 小學(xué)階段的同伴交往更多是發(fā)生在同性別的群體當(dāng)中(Maccoby, 1998)。而男孩群體和女孩群體在很多重要的特征上存在明顯的不同。首先, 兩類群體的活動(dòng)內(nèi)容存在一定的差異。男孩群體更加偏好競(jìng)爭(zhēng)性的活動(dòng)和游戲(Benenson, Sinclair, & Dolenszky,2006; Weinberger & Stein, 2008), 對(duì)于冒險(xiǎn)性的游戲和戰(zhàn)爭(zhēng)故事更感興趣。在這些活動(dòng)當(dāng)中, 男孩群體強(qiáng)調(diào)支配性的獲取和社會(huì)地位的維持(Noakes &Rinaldi, 2006), 身體攻擊是其解決沖突的重要方式(Benenson, Sinclair, & Dolenszky, 2006)。而女孩群體則更加強(qiáng)調(diào)關(guān)系而非活動(dòng), 她們不太喜歡粗魯?shù)幕顒?dòng), 很少?gòu)氖赂?jìng)爭(zhēng)性的游戲, 也很少借助直接的攻擊解決沖突(Kuppens, Grietens, Onghena,Michiels, & Subramanian, 2008; Smith, Rose, &Schwartz-Mette, 2010)。其次, 兩類群體的交流方式存在一定的差異。男孩彼此的交流過(guò)程中會(huì)更多的采用直接和強(qiáng)迫的方式, 他們更加關(guān)注自身而容易忽略別人的感受, 在沖突的過(guò)程中也更加容易堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)(Maccoby, 1998)。女孩則具有更強(qiáng)的親和動(dòng)機(jī), 更加注重他人的感受, 傾向于采取協(xié)調(diào)的方式避免沖突; 而一旦產(chǎn)生沖突, 她們也傾向于采用間接的方式表達(dá)憤怒(Benenson, Sinclair, &Dolenszky, 2006)。第三, 盡管男孩和女孩均表現(xiàn)出明顯的同性偏好, 但男孩群體較之女孩群體更加排斥異性, 更難以接受男孩表現(xiàn)出女性化的行為, 并且會(huì)在群體中強(qiáng)化彼此男性化的特征(De Goede,Branje, & Meeus, 2009)。不僅如此, 他們與成人的關(guān)系也更為疏遠(yuǎn)。而女孩群體的邊界則相對(duì)靈活,對(duì)女孩表現(xiàn)出男性化的行為更為寬容, 與成人世界的聯(lián)系也更為緊密。最后, 女孩更加注重小范圍的、一對(duì)一的互動(dòng)關(guān)系, 彼此之間的關(guān)系也更加緊密(Lansford, & Costanzo, et al., 2009)。而男孩既注重友誼的關(guān)系, 同時(shí)也關(guān)注自身在同伴群體中的地位。其友誼關(guān)系的親密程度和自我表露程度均低于女孩。從上面幾個(gè)特征的分析不難看出, 女孩群體在提供親密、支持等方面較之男孩群體有明顯的優(yōu)勢(shì), 在個(gè)體經(jīng)歷各種壓力事件時(shí), 更有可能從群體中獲得支持, 這使得她們更容易感受同伴的關(guān)懷,從而表現(xiàn)出比男孩更低的孤獨(dú)感水平。

與孤獨(dú)感發(fā)展的起始水平不同, 孤獨(dú)感的發(fā)展速度在很大程度上反映的是兒童適應(yīng)學(xué)校環(huán)境、融入所屬群體的進(jìn)程情況。目前來(lái)看, 有關(guān)兒童融入所屬亞文化群體過(guò)程的動(dòng)態(tài)研究開(kāi)展的并不多, 研究者們的關(guān)注點(diǎn)更多是關(guān)注男女兩性同伴交往在活動(dòng)內(nèi)容、組織形式、親密程度等方面的差異。二元文化理論(Two Cultures Theory)認(rèn)為, 在青春期之前, 男女兩性的同伴交往多是發(fā)生在同性別的群體中, 這兩類群體之間的交流非常有限。在很大程度上男孩和女孩分別是在不同的亞文化情境中長(zhǎng)大的(Maccoby, 1998)。這兩種亞文化群體社會(huì)化的目標(biāo)雖然存在一定的差異, 但達(dá)成相應(yīng)目標(biāo)的速率并沒(méi)有明顯的差異。目前尚未有證據(jù)表明, 從不熟悉到熟悉和穩(wěn)定所花費(fèi)的時(shí)間上男孩女孩之間存在顯著的差異。這一點(diǎn)反映在適應(yīng)的結(jié)果上則表現(xiàn)為孤獨(dú)感變化的速率并不存在顯著的性別差異。

4.3 同伴接納對(duì)兒童中晚期孤獨(dú)感發(fā)展軌跡的影響

已有研究表明, 從兒童中期開(kāi)始, 個(gè)體對(duì)自身在同伴群體中被接受程度的關(guān)注急劇上升(Kuttler et al., 2002)。在這種情況下客觀的同伴接納程度可能會(huì)對(duì)孤獨(dú)感的發(fā)展產(chǎn)生重要的影響。已有的研究多是采用橫斷研究設(shè)計(jì), 揭示了二者之間的關(guān)系。本研究采用潛變量增長(zhǎng)模型, 將同伴接納設(shè)置為隨時(shí)間變異的因素, 考察其在孤獨(dú)感發(fā)展過(guò)程中的作用。結(jié)果表明, 特定測(cè)試點(diǎn)上兒童的同伴接納水平可以影響當(dāng)時(shí)的孤獨(dú)感水平, 較高的同伴接納水平在一定程度上可以加速孤獨(dú)感的下降。

從研究結(jié)果來(lái)看, 兒童的同伴接納水平呈現(xiàn)中等程度的穩(wěn)定性, 2年級(jí)的同伴接納與3、4、5年級(jí)同伴接納的相關(guān)分別為0.59、0.55和0.48。同伴接納的穩(wěn)定性可能與兒童自身比較穩(wěn)定的個(gè)體特征(如外貌、智力、依戀類型等)有關(guān)。然而, 兒童的同伴接納除了受這些穩(wěn)定因素的影響外, 同時(shí)也受一系列不穩(wěn)定因素(如考試成績(jī)、意外沖突等)的影響, 從而表現(xiàn)出一定程度的波動(dòng)。這種波動(dòng)很容易被兒童知覺(jué)到, 從而影響其當(dāng)時(shí)的孤獨(dú)感水平。

需指出的是, 自進(jìn)入到小學(xué)階段開(kāi)始, 同伴接納作為個(gè)體社會(huì)生活的重要背景因素都會(huì)對(duì)個(gè)體的孤獨(dú)感產(chǎn)生一定的影響。即使是對(duì)于進(jìn)入到青春期階段的個(gè)體而言, 高同伴接納在一定程度上還是會(huì)降低個(gè)體的孤獨(dú)體驗(yàn)(Pedersen et al., 2007), 只不過(guò)是新的需求的出現(xiàn)以及自我意識(shí)的發(fā)展導(dǎo)致了個(gè)體的孤獨(dú)感出現(xiàn)一定程度的上升。從本研究的結(jié)果來(lái)看, 從2年級(jí)至5年級(jí), 同伴接納水平均可以解釋個(gè)體孤獨(dú)感的部分變異, 在一定程度上證實(shí)了同伴接納水平的背景效應(yīng)。但從解釋的比率來(lái)看, 同伴接納可解釋的變異并不大。其原因在于個(gè)體的孤獨(dú)感水平除了受同伴接納這一因素的影響外, 在很大程度上還受到其他重要因素的影響, 如遺傳因素(Lucht et al., 2009; Roekel et al.,2010)、親子關(guān)系(Clark & Ladd, 2000)、師生關(guān)系(Birch & Ladd, 1997)等。

4.4 本研究的貢獻(xiàn)、局限性及未來(lái)研究的展望

本研究通過(guò)歷時(shí)三年的四次追蹤測(cè)試, 系統(tǒng)考察了當(dāng)前中國(guó)城市情境中兒童中晚期孤獨(dú)感的發(fā)展趨勢(shì), 在一定程度上佐證了兒童認(rèn)知、自我發(fā)展與情境因素在孤獨(dú)感發(fā)展中的作用。有關(guān)兒童期孤獨(dú)感的發(fā)展, 已有研究大多采用橫斷研究設(shè)計(jì)或兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)的追蹤設(shè)計(jì)。這雖然可以幫助我們了解兒童孤獨(dú)感發(fā)展的樣貌, 但其本質(zhì)而言并沒(méi)有揭示孤獨(dú)感發(fā)展的真實(shí)軌跡。本研究不僅檢驗(yàn)了孤獨(dú)感的發(fā)展趨勢(shì), 而且還探討了孤獨(dú)感的發(fā)展速度, 揭示了發(fā)展速度的個(gè)體差異。所得結(jié)果為孤獨(dú)感發(fā)展理論模型的完善提供了一定的實(shí)證基礎(chǔ)。其次, 本研究還系統(tǒng)考察了性別、同伴接納兩個(gè)因素在兒童中晚期孤獨(dú)感發(fā)展軌跡中的作用。當(dāng)前有關(guān)兒童期孤獨(dú)感的研究更多關(guān)注孤獨(dú)感整體水平的性別差異,以及同伴關(guān)系對(duì)孤獨(dú)感水平的影響。很少有研究探討二者對(duì)孤獨(dú)感發(fā)展軌跡的影響。本研究的結(jié)果對(duì)于理解孤獨(dú)感發(fā)展的性別差異, 以及同伴接納與孤獨(dú)感發(fā)展的關(guān)系具有一定的理論意義。最后, 當(dāng)前中國(guó)大型城市在某種意義上講是兒童發(fā)展的特殊情境, 具有鮮明的時(shí)代特征。我們既無(wú)法完全用傳統(tǒng)的視角來(lái)看待, 也無(wú)法完全用西方化的視角來(lái)看待。對(duì)于這一情境下, 兒童孤獨(dú)感發(fā)展趨勢(shì)的揭示,在一定程度上有助于幫助我們更好地認(rèn)識(shí)情境因素在兒童孤獨(dú)感發(fā)展過(guò)程中的效應(yīng)。

本研究對(duì)家庭和小學(xué)階段的教育具有一定的實(shí)踐意義。從 Parkhurst和 Hopmeyer的模型來(lái)看,本研究被試的年齡跨度涵蓋了兩個(gè)重要的發(fā)展過(guò)渡階段。研究結(jié)果表明, 兒童的孤獨(dú)感在低年級(jí)比較高, 隨后下降, 但下降的速率漸緩, 進(jìn)入青春期后又有上升的可能?？紤]到孤獨(dú)感會(huì)對(duì)兒童的心理機(jī)能和心理健康產(chǎn)生重要的消極影響, 這兩個(gè)階段應(yīng)該得到父母、教師和專業(yè)人員的重點(diǎn)關(guān)注。若能在這兩個(gè)階段, 對(duì)兒童進(jìn)行必要的指導(dǎo)或干預(yù), 幫助兒童更快、更好地建立同伴關(guān)系, 并調(diào)整自身對(duì)社會(huì)關(guān)系的期望, 則有可能會(huì)有效地預(yù)防因孤獨(dú)感而產(chǎn)生的各種適應(yīng)問(wèn)題。

本研究雖然提供了關(guān)于兒童孤獨(dú)感發(fā)展軌跡的重要信息, 但仍然存在諸多不足。首先, 被試年齡的跨度仍顯不夠。基于語(yǔ)言和閱讀能力的考慮,一年級(jí)的學(xué)生并沒(méi)有包含在本研究當(dāng)中, 這使得我們無(wú)法準(zhǔn)確把握兒童入學(xué)早期的孤獨(dú)感水平。此外,已有研究表明, 孤獨(dú)感水平在青春期會(huì)出現(xiàn)明顯的上升。五年級(jí)之后, 伴隨著兒童經(jīng)歷另外一次學(xué)習(xí)環(huán)境的轉(zhuǎn)折, 以及自我意識(shí)的進(jìn)一步發(fā)展, 孤獨(dú)感會(huì)出現(xiàn)怎樣的變化, 有待今后進(jìn)一步追蹤檢驗(yàn)。其次, 對(duì)于同伴交往的考察不夠全面?；赑arkhurst和 Hopmeyer (1999)的假設(shè), 我們只是考察了同伴交往的一個(gè)水平, 即同伴接納在個(gè)體孤獨(dú)感發(fā)展中的作用。同伴交往的其他側(cè)面, 如個(gè)體特征、友誼關(guān)系、受同伴欺負(fù)等因素會(huì)對(duì)個(gè)體的孤獨(dú)感水平產(chǎn)生怎樣的影響, 個(gè)體的個(gè)性、父母教養(yǎng)方式、依戀關(guān)系在其中扮演怎樣的角色。這些問(wèn)題仍有待未來(lái)研究進(jìn)行系統(tǒng)和全面的考察。最后, 對(duì)孤獨(dú)感的考察不夠精細(xì)。根據(jù) Weiss (1987)的觀點(diǎn), 兒童孤獨(dú)感可分為社交性孤獨(dú)感和情緒性孤獨(dú)感兩類, 其中社交性孤獨(dú)感往往是由于社會(huì)關(guān)系的異常而導(dǎo)致,與受到同伴排斥的體驗(yàn)有關(guān)。而情緒性孤獨(dú)感則是由于缺乏親密的人際關(guān)系所導(dǎo)致, 與個(gè)體的依戀關(guān)系緊密相連。本研究所采用的孤獨(dú)感量表雖然最初在設(shè)計(jì)時(shí)包含四個(gè)不同的維度(Asher et al., 1984),然而因素分析結(jié)果表明所有項(xiàng)目均載荷在單一維度上, 因此更多被用來(lái)測(cè)定整體的孤獨(dú)感。未來(lái)的研究應(yīng)該針對(duì)孤獨(dú)感的不同亞類型開(kāi)展更為精細(xì)的研究。進(jìn)一步的研究還可以延長(zhǎng)追蹤的時(shí)間, 綜合考察兒童的社會(huì)行為、性格特征、社會(huì)技能等多方面因素在其孤獨(dú)感發(fā)展中的作用。

5 結(jié)論

本研究得出以下結(jié)論：

(1) 2～5年級(jí)小學(xué)生孤獨(dú)感呈曲線遞減趨勢(shì),遞減速度逐漸減緩, 起始水平及發(fā)展速度均存在顯著的個(gè)體差異;

(2) 女孩起始的孤獨(dú)感水平顯著低于男孩, 而發(fā)展速度、加速度則不存在顯著的性別差異;

(3) 較高的同伴接納對(duì)當(dāng)時(shí)兒童孤獨(dú)感的降低具有顯著的促進(jìn)作用。

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