摘要 生物學(xué)概念是思維過(guò)程的核心，也是中學(xué)生物教學(xué)的重點(diǎn)。高三復(fù)習(xí)課概念教學(xué)的關(guān)鍵是如何激活學(xué)生思維，注重概念的生成過(guò)程，指導(dǎo)技巧的掌握。概念的剖析應(yīng)緊抓關(guān)鍵。讓學(xué)生參與概念本質(zhì)特征的概括活動(dòng)。

關(guān)鍵詞 自由組合 單倍體 同源染色體

中圖分類號(hào)G633.91

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B

生物學(xué)概念是反映生命現(xiàn)象和生命活動(dòng)規(guī)律本質(zhì)屬性的一種思維形式，是生物學(xué)理論的基礎(chǔ)和精髓，是構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的基本骨架，是思維過(guò)程的核心，也是中學(xué)生物教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)?？茖W(xué)合理地發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，進(jìn)行針對(duì)性、實(shí)效性的教學(xué)，可以使學(xué)生牢固地理解、掌握概念，并靈活運(yùn)用概念，解決實(shí)際問(wèn)題。筆者借課堂實(shí)踐中的教學(xué)案例，探討高三復(fù)習(xí)課概念教學(xué)的相關(guān)問(wèn)題。

1 顧名思義，注重概念生成

案例一：“自由組合定律”的學(xué)習(xí)。

教師要求學(xué)生回憶“自由組合定律”后，多媒體展示概念中最主要內(nèi)容“在減數(shù)分裂形成配子的過(guò)程中，同源染色體上的等位基因彼此分離，非同源染色體上的非等位基因自由組合”。接著展示課堂練習(xí)：基因的自由組合定律發(fā)生于下述哪個(gè)過(guò)程：AaBb→lAB：lAb：laB：lab→雌雄配子隨機(jī)結(jié)合旦子代9種基因型→4種表現(xiàn)型（

）

A.④ B.② C.⑧ D.④

少數(shù)學(xué)生選A選項(xiàng)，多數(shù)學(xué)生選B。

師：正確答案是A。

生：愣住（想知道）。

師：說(shuō)明你們雖然知道概念內(nèi)容，但沒(méi)有真正掌握概念。（展示標(biāo)上基因的減數(shù)第一次分裂后期細(xì)胞圖）這是什么時(shí)期的細(xì)胞，有什么特點(diǎn)？

生：略。

師：（多媒體展示減數(shù)第一次分裂后期動(dòng)態(tài)分裂過(guò)程）說(shuō)說(shuō)具體什么發(fā)生了自由組合？

生：染色體上的A基因可與B或b結(jié)合，a基因可與B或b結(jié)合，形成4種比例相等配子。

師：對(duì)，那么自由組合定律應(yīng)發(fā)生在哪個(gè)步驟？

生：①。

師：能體現(xiàn)自由組合實(shí)質(zhì)的是自交后子代表現(xiàn)型比例為9：3：3：1，還是測(cè)交子代表現(xiàn)型比例為1：1：1：1？

生：是后者。

師：這說(shuō)明你們對(duì)自由組合的認(rèn)識(shí)有進(jìn)步，先有自由組合形成4種比例相等的配子，才有雌雄配子隨機(jī)結(jié)合，子代表現(xiàn)型比為9：3：3：1。現(xiàn)在我們繼續(xù)探究。圖1中A與b，B與a基因間還能組合嗎？為什么？

生：不會(huì)，因?yàn)樽杂山M合發(fā)生在非同源染色體上的非等位基因，而A與B基因是在同一條染色體上。 師：回答得很好！ 反思： 對(duì)于“自由組合”的概念，學(xué)生往往顧名思義，只是從字面意思直接將概念中的“組合”與“結(jié)合”畫上等號(hào)，不了解概念的生成過(guò)程，而誤以為受精時(shí)配子結(jié)合的自由組合。案例一中教師根據(jù)學(xué)生學(xué)情，從學(xué)生有代表性的易錯(cuò)題入手，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，制造懸念，引起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，再趁熱打鐵，借題發(fā)揮，使學(xué)生豁然開朗，并在此基礎(chǔ)上將有關(guān)內(nèi)容適度拓展，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)清：什么之間發(fā)生了自由組合？其結(jié)果如何？由此可能導(dǎo)致的子代結(jié)果如何？什么之間不能發(fā)生自由組合？不足之處是缺乏對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤原因的分析和最后自由組合定律實(shí)質(zhì)的總結(jié)性表述（非同源染色體上的非等位基因的自由組合→4種相等比例的配子）。

《高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“學(xué)習(xí)科學(xué)應(yīng)該是一種積極主動(dòng)的過(guò)程。探究是學(xué)習(xí)科學(xué)的重要途徑之一”。對(duì)于顧名思義的概念，雖然表面上好理解，但要注意避免認(rèn)識(shí)的誤區(qū)，注重探究概念的生成過(guò)程，掌握概念的本質(zhì)。如“質(zhì)壁分離”不能表面理解為細(xì)胞質(zhì)（或細(xì)胞膜）與細(xì)胞壁分離，首先要從結(jié)構(gòu)圖上讓學(xué)生理解原生質(zhì)層概念，觀察動(dòng)態(tài)的質(zhì)壁分離生成過(guò)程，明白其現(xiàn)象的內(nèi)因、外因；又如“伴性遺傳”，字面上看簡(jiǎn)單，但要從本質(zhì)上認(rèn)識(shí)，則需教師精選習(xí)題變式訓(xùn)練，進(jìn)行現(xiàn)象及數(shù)據(jù)分析，才能讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到子代性狀是否受性別影響。

2 抓住關(guān)鍵，挖掘概念核心 案例二：“單倍體”的學(xué)習(xí)。 教師要求學(xué)生回憶說(shuō)出單倍體概念后，展示概念內(nèi)容“體細(xì)胞中含有本物種配子染色體數(shù)目的個(gè)體”。并要求學(xué)生找出概念中的關(guān)鍵詞。

生：配子。

師：對(duì)。六倍體小麥的配子發(fā)育來(lái)的個(gè)體是什么？

生：三倍體。

教師再把問(wèn)題說(shuō)一遍，其中“配子”一詞讀音加重。 生：應(yīng)該是單倍體（齊聲）。 師：正確。對(duì)比三倍體概念，說(shuō)說(shuō)二者主要的區(qū)別。

生：來(lái)源不同。一個(gè)是配子發(fā)育來(lái)，另一個(gè)是受精卵或體細(xì)胞發(fā)育來(lái)。 師：?jiǎn)伪扼w只含一個(gè)染色體組嗎？ 生：對(duì)。（過(guò)片刻）不全是，四倍體的單倍體含兩個(gè)染色體組。

師：是的。單倍體的本質(zhì)是由配子發(fā)育來(lái)的個(gè)體。請(qǐng)問(wèn)二倍體植株花藥離體培養(yǎng)得到的單倍體可育嗎？為什么？

生：不可育，因?yàn)轶w內(nèi)只含一個(gè)染色體組，聯(lián)會(huì)紊亂，不能正常減數(shù)分裂。 師：回答得很好。單倍體都不可育嗎？ 生：四倍體植株的單倍體為2個(gè)染色體組，可育。 師：找到可育植株什么規(guī)律了嗎？ 生：含偶數(shù)染色體組的植株能正常減數(shù)分裂，后代可育。

師：?jiǎn)伪扼w與單倍體育種的區(qū)別是什么？

生：略。

師：總結(jié)（略）。

反思：

案例二中教師抓住概念的關(guān)鍵詞“配子”，針對(duì)配子從不同角度提出系列的問(wèn)題串，訓(xùn)練學(xué)生思維，完成概念的核心“配子一個(gè)體”內(nèi)容的掌握。通過(guò)具體事例的分析使“單倍體”的內(nèi)涵與外沿逐步清晰。有關(guān)的概念知識(shí)拓展應(yīng)視學(xué)生的學(xué)情適度把握。問(wèn)題串不應(yīng)只是教師提出，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題，成為課堂的生成性資源。案例二涉及到較多概念，對(duì)程度好的學(xué)生，可要求學(xué)生畫出有關(guān)的概念圖來(lái)進(jìn)一步比較概念間關(guān)系。

阿基米德曾自信地說(shuō)過(guò)：“給我一個(gè)支點(diǎn)，我可以撬動(dòng)地球”，說(shuō)明思維切入點(diǎn)即概念中關(guān)鍵詞的重要性。概念關(guān)鍵詞突出的例子還有許多，如“細(xì)胞的全能性”為“（起點(diǎn)）細(xì)胞→（終點(diǎn)）個(gè)體”，判斷舉的例子是否符合關(guān)鍵詞中的前后條件；“群落”概念中指的“各種生物”包含哪些生物類群；“抵抗力穩(wěn)定性”、“恢復(fù)力穩(wěn)定性”的關(guān)鍵詞分別為“抵抗干擾，保持原狀”、“受到破壞，恢復(fù)原狀”，二者前后對(duì)比，再舉例加深認(rèn)識(shí)。因而，從關(guān)鍵詞人手，即涉入概念的核心，使概念的掌握變得快捷。

3 解剖概念，掌握概念要素 案例三：“同源染色體”的學(xué)習(xí)。 師：要求學(xué)生說(shuō)出“同源染色體”概念后，展示概念內(nèi)容：“配對(duì)”的兩條染色體，“一條來(lái)自父方，一條來(lái)自母方”，“形狀和大小一般都相同”，叫同源染色體。展示圖2。

師：圖中哪些是同源染色體？哪些不是？

生：略。

師：同源染色體來(lái)源相同嗎？

生：來(lái)源不同，一條來(lái)自父方，一條來(lái)自母方。

師：回憶一下“同源多倍體”、“異源多倍體”，因而同源指的是同種。請(qǐng)問(wèn)一條來(lái)自父方，一條來(lái)自母方的染色體一定是同源染色體嗎？

生：若形態(tài)、大小不同的染色體不是同源染色體。

師：同源染色體形狀、大小一定相同嗎？

生：不是，如x、Y染色體。

師：回答得很好。X、Y染色體雖然形狀、大小不同，但功能上都與性別決定相關(guān)聯(lián)。那么同源染色體一定是一條來(lái)自父方，一條來(lái)自母方對(duì)嗎？

生：對(duì)（齊聲）。

師：想一想，若是這樣，那秋水仙素誘導(dǎo)染色體加倍形成的同源多倍體，其父方、母方是誰(shuí)？

生：愣住，（討論后明白）應(yīng)該是錯(cuò)了。

師：發(fā)生配對(duì)的染色體一定是同源染色體嗎？

生：是（但有的學(xué)生表睛不自信）。

師：能發(fā)生配對(duì)的染色體具備了同源染色體的全部條件。

生：明白了。

反思：

案例三中教師先解剖構(gòu)成概念的三個(gè)要素，針對(duì)每個(gè)不可缺少的要素，設(shè)置問(wèn)題追問(wèn)，通過(guò)具體事例正、反問(wèn)，層層深入，判斷各要素潛在的知識(shí)內(nèi)涵和外沿，訓(xùn)練學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S，挖掘?qū)W生思維潛力。但案例中的“同源染色體一定是一條來(lái)自父方，一條來(lái)自母方嗎”是易犯錯(cuò)的問(wèn)題，教師點(diǎn)到為止則學(xué)生不易理解。教師應(yīng)進(jìn)一步剖析，引導(dǎo)回憶單倍體育種的全過(guò)程，最后指出秋水仙素處理得到的可育的二倍體純合植株。這樣從易懂的知識(shí)入手進(jìn)行的邏輯推理而引發(fā)的認(rèn)識(shí)沖突學(xué)生更好理解。還有概念中的“一般”一詞，說(shuō)明這些條件沒(méi)有絕對(duì)性，對(duì)概念剖要剖得準(zhǔn)，析要析得透。

與此類似，如概念“酶”：“活細(xì)胞產(chǎn)生”的“具催化作用”的“有機(jī)物”中有三個(gè)要素，針對(duì)來(lái)源分析：是否活細(xì)胞都能產(chǎn)生酶？酶只在活細(xì)胞中起作用嗎？針對(duì)作用，分析其催化原理及對(duì)速度、時(shí)間、產(chǎn)量有何影響？酶化學(xué)本質(zhì)是什么？分別如何鑒定？又如概念“環(huán)境容納量”：在“環(huán)境條件不受破壞”的情況下，“一定空間”中所能維持的“種群最大數(shù)量”。若概念中的一個(gè)要素不符合，即若環(huán)境遭到破壞，K值是否改變？通過(guò)這些來(lái)鞏固概念。還有如“等位基因”、“相對(duì)性狀”等，也是從概念的要素人手，教師逐一分析。

總之，高三生物復(fù)習(xí)課概念教學(xué)要有新的方法、新的高度，關(guān)鍵是教師如何激活學(xué)生思維，注重概念的生成過(guò)程，指導(dǎo)技巧掌握，并借助信息處理，如圖表、概念圖、多媒體等，幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)體系，設(shè)計(jì)問(wèn)題應(yīng)直擊學(xué)生錯(cuò)誤要點(diǎn)及概念核心要素，進(jìn)而使學(xué)生豁然開朗。概念的剖析應(yīng)緊抓關(guān)鍵，讓學(xué)生參與概念本質(zhì)特征的概括活動(dòng)，使學(xué)生對(duì)概念的建構(gòu)上一個(gè)新臺(tái)階。