摘要：空間模型這種三維設(shè)計(jì)工具應(yīng)在整個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程中應(yīng)用，而不僅僅在成果表現(xiàn)階段發(fā)揮作用。在一年級(jí)建筑初步課程設(shè)計(jì)中，空間模型的全面介入也應(yīng)得到足夠重視。通過(guò)對(duì)建筑學(xué)專業(yè)一年級(jí)建筑初步空間重構(gòu)課程設(shè)計(jì)教學(xué)模式的研究，探討空間模型在建筑初步課程教學(xué)的不同階段的全面介入及其對(duì)教學(xué)所起到的促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞：建筑初步；空間重構(gòu)；教學(xué)模式；課程設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：TU；G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1005-2909（2013）01-0066-05

建筑初步課程是建筑學(xué)專業(yè)一年級(jí)最重要的基礎(chǔ)教學(xué)環(huán)節(jié)，通過(guò)一系列的設(shè)計(jì)訓(xùn)練，使學(xué)生初步具備一定建筑學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備和設(shè)計(jì)能力。這一系列的設(shè)計(jì)訓(xùn)練，既包括單一能力的訓(xùn)練，又包括綜合能力的訓(xùn)練（表1），在建筑初步教學(xué)體系中，一般是通過(guò)相對(duì)獨(dú)立的幾個(gè)設(shè)計(jì)作業(yè)完成。這種片段性的教學(xué)方式導(dǎo)致學(xué)生比較茫然，很難順利構(gòu)建能力框架。因此，在建筑初步課程綜合設(shè)計(jì)訓(xùn)練中，如何改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和教學(xué)手段，成為教學(xué)中需要重點(diǎn)解決的問(wèn)題。

近5年來(lái)，我們對(duì)建筑初步課程最后一個(gè)綜合性設(shè)計(jì)題目“空間重構(gòu)”的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式進(jìn)行了不斷的思索和改進(jìn)。一方面，增強(qiáng)了訓(xùn)練的綜合性，從

而更加有利于學(xué)生從單一能力向綜合能力（關(guān)注建筑設(shè)計(jì)基本過(guò)程與程序）轉(zhuǎn)變；另一方面，對(duì)建筑學(xué)一年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，在二維圖紙上思考三維空間問(wèn)題，需要一定的識(shí)圖能力和空間想象力，而這也正是很多初學(xué)者所欠缺的。因此，在教學(xué)過(guò)程中，充分認(rèn)識(shí)空間模型作為一種空間分析、設(shè)計(jì)推導(dǎo)的方法和手段的重要作用，全面介入設(shè)計(jì)的整個(gè)過(guò)程，并取得了良好的教學(xué)效果。

一、空間重構(gòu)課程設(shè)計(jì)的基地情況

空間重構(gòu)課程設(shè)計(jì)的基地位于鄭州大學(xué)新校區(qū)工科園（圖1）中心道路西北側(cè)，周邊分布著建筑學(xué)院、化學(xué)工程學(xué)院、土木工程學(xué)院等院系的教學(xué)樓、辦公樓和理科綜合實(shí)驗(yàn)樓，除建筑學(xué)院人流量較大之外，其他建筑人流量均不大。

基地為“┌”型，面積1 700 m2（圖2），其中保留有新校區(qū)建設(shè)初期的一層配電房一座（現(xiàn)已廢棄不再使用），建筑面積約為370 m2（圖3），層高4.6 m（圖4），白灰抹面，配電房采用7.5 m×9 m的鋼砼框架結(jié)構(gòu)，簡(jiǎn)潔明了的鋼砼框架結(jié)構(gòu)體系為下一步探討空間的重構(gòu)提供了更多的可能性。

二、空間重構(gòu)課程設(shè)計(jì)的教學(xué)探討

2006和2007年的教學(xué)要求相對(duì)簡(jiǎn)單，要求學(xué)生在分析周邊環(huán)境的基礎(chǔ)上，在基地內(nèi)設(shè)計(jì)一個(gè)具備一定功能的較為簡(jiǎn)單的小型建筑（現(xiàn)有配電房可以不予考慮）。2008年的教學(xué)要求有所改動(dòng)，希望學(xué)生在保留現(xiàn)有配電房結(jié)構(gòu)框架的基礎(chǔ)上，進(jìn)行功能、空間與環(huán)境等要素的重構(gòu)。也就是說(shuō)，希望學(xué)生能在一定的限制條件下進(jìn)行功能與空間的設(shè)計(jì)與整合，從而達(dá)到在建筑設(shè)計(jì)中綜合理解功能、結(jié)構(gòu)、空間、環(huán)境等各種因素共同作用的教學(xué)目的（表2）。

綜合上述3年教學(xué)設(shè)置的改進(jìn)，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中效果并不十分理想，問(wèn)題主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，前期調(diào)研分析與后期方案設(shè)計(jì)脫節(jié)。2006—2008年均要求學(xué)生在第一周做不少于2 000字的調(diào)研報(bào)告，學(xué)生也投入大量精力對(duì)基地現(xiàn)狀、周邊環(huán)境以及人群使用等情況進(jìn)行了詳細(xì)調(diào)研，但由于調(diào)研成果與方案設(shè)計(jì)沒(méi)有很好地結(jié)合，設(shè)計(jì)成果缺乏必要的分析和有力的支撐。

第二，對(duì)限制性因素缺乏必要的分析，運(yùn)用不恰當(dāng)。在2008年的教學(xué)設(shè)置中增加了限制性因素，即在保留基地內(nèi)現(xiàn)有構(gòu)筑物結(jié)構(gòu)框架不改變的前提下進(jìn)行空間重構(gòu)。但是由于

學(xué)生對(duì)限制性因素的理解不深，保留的結(jié)構(gòu)框架并沒(méi)有對(duì)空間重構(gòu)中的積極要素足夠重視，成為了可有可無(wú)的，甚至完全被忽視的設(shè)計(jì)條件。

第三，對(duì)空間模型在設(shè)計(jì)過(guò)程的全面介入認(rèn)識(shí)不足。2008年的教學(xué)設(shè)置中，開(kāi)始注意到空間模型的重要作用，但僅僅體現(xiàn)在最終的成果模型上，所以空間模型在設(shè)計(jì)過(guò)程中的作用沒(méi)有得到很好的體現(xiàn)，教師僅靠二維圖紙很難全面、準(zhǔn)確地判斷學(xué)生在設(shè)計(jì)推進(jìn)中解決問(wèn)題的能力，而這種做法也往往導(dǎo)致學(xué)生忽視設(shè)計(jì)過(guò)程的重要性。

因此，如何更好地優(yōu)化教學(xué)模式，使教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都能緊密聯(lián)系，最終達(dá)到提高學(xué)生設(shè)計(jì)觀念和能力的目的，成為2009年和2010年教學(xué)改進(jìn)的重點(diǎn)內(nèi)容。

三、空間重構(gòu)課程設(shè)計(jì)的教學(xué)改進(jìn)

教學(xué)的既定目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)不僅取決于如何界定設(shè)計(jì)問(wèn)題，還取決于是否有一個(gè)與之相配合的教學(xué)過(guò)程。學(xué)生在經(jīng)歷這一教學(xué)環(huán)節(jié)后，設(shè)計(jì)觀念和設(shè)計(jì)能力得到一定的提高。從2009年開(kāi)始，在題目設(shè)置時(shí)，將教學(xué)過(guò)程適當(dāng)分解，并明確引入了工作模型，使教學(xué)過(guò)程與工作模型緊密結(jié)合，從而使每個(gè)階段的教學(xué)目的更加明確，教師和學(xué)生都能更好地理解和操作。

將4周的教學(xué)時(shí)間分為3個(gè)階段：調(diào)研階段、設(shè)計(jì)階段和成果階段。這3個(gè)階段分別以不同的工作模型為主導(dǎo)，全面結(jié)合前期調(diào)研分析和后期圖紙表達(dá)。每個(gè)階段的空間模型并不是孤立的，都需要一定的銜接才能完成（圖5），設(shè)計(jì)成果的最終圖面表達(dá)則是整個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程的總結(jié)與展示。

2010年的教學(xué)安排和題目設(shè)置中結(jié)合教學(xué)情況做了進(jìn)一步調(diào)整，在設(shè)計(jì)任務(wù)書(shū)中明確了“消息吧”功能，主要考慮到這種功能對(duì)空間需求的彈性較大，具體限制較少，希望通過(guò)教學(xué)改進(jìn)使學(xué)生能全力以赴地投入到空間重構(gòu)的設(shè)計(jì)過(guò)程中。

四、空間重構(gòu)課程設(shè)計(jì)實(shí)例分析

以2010年的題目為例，具體介紹建筑初步課程空間重構(gòu)教學(xué)階段的全過(guò)程。

（一）調(diào)研階段

調(diào)研階段分配有一周半的時(shí)間，前期要求以十余人的小組為單位進(jìn)行場(chǎng)地及其周邊環(huán)境的調(diào)研，調(diào)研的結(jié)果并不是傳統(tǒng)的調(diào)研報(bào)告，而是以課堂小組口頭匯報(bào)和基地工作模型（模型一）的形式（圖6）展開(kāi)?；毓ぷ髂Ｐ屯瓿芍髷[放在教室里，供學(xué)生在設(shè)計(jì)階段隨時(shí)參考，建立相應(yīng)的空間概念。

后期以兩人的小組為單位，著重調(diào)研配電房，并完成其空間模型（模型二）。該模型將配電房的結(jié)構(gòu)框架和維護(hù)結(jié)構(gòu)分別用不同的材料或者顏色區(qū)分，并且還要求將維護(hù)結(jié)構(gòu)做成可以拆卸的部分（圖7）。這樣既能使學(xué)生更好地理解現(xiàn)有建筑的結(jié)構(gòu)形式，為第二階段的設(shè)計(jì)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，又能使空間重構(gòu)這一概念在每一階段都得到強(qiáng)化。

（二）設(shè)計(jì)階段

設(shè)計(jì)階段是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的重點(diǎn)，設(shè)置了兩周的時(shí)間。在此階段學(xué)生需要提交以兩人為小組制作的空間重構(gòu)方案模型（模型三）（圖8），這一模型需要在模型二保留的結(jié)構(gòu)框架上制作，使題目中的限制條件真切的落實(shí)在實(shí)際空間概念中。與此同時(shí)，學(xué)生還能隨時(shí)觀察基地模型，并將自己的設(shè)計(jì)放置到基地模型上思考與調(diào)整。

教師則需要主持課堂上的討論，討論的焦點(diǎn)在于幫助學(xué)生認(rèn)清各自構(gòu)思的優(yōu)缺點(diǎn)，分析每個(gè)方案的特點(diǎn)和問(wèn)題，并控制每個(gè)小組的進(jìn)度。

（三）成果階段

成果的表達(dá)分為兩部分，分別為成果模型（模型四）（圖9）和圖紙。成果階段要求學(xué)生將修改后的模型三直接放置于基地模型中，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)行空間環(huán)境的進(jìn)一步整合，從而形成成果模型。教師需要參與討論新的空間與原有環(huán)境是否契合，并提出進(jìn)一步建議。

圖紙的內(nèi)容比較注重設(shè)計(jì)全過(guò)程的表達(dá)，要求學(xué)生對(duì)整個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程具有清晰的邏輯思維。不僅要表達(dá)出兩人小組最終方案的全套圖紙，還要表達(dá)出從階段一到階段三所有過(guò)程模型的照片和分析的相關(guān)圖紙。在評(píng)圖階段教師能根據(jù)學(xué)生設(shè)計(jì)過(guò)程來(lái)評(píng)分，從而避免了以往只看重最終圖面效果而輕視過(guò)程的做法。

五、空間重構(gòu)課程設(shè)計(jì)總結(jié)與反思

結(jié)構(gòu)有序的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的教學(xué)方法的區(qū)別最終應(yīng)該體現(xiàn)在具體的教學(xué)操作上。傳統(tǒng)的教學(xué)方式對(duì)一個(gè)設(shè)計(jì)課題的操作方式完全由教師決定，必然存在差異性；而結(jié)構(gòu)有序的過(guò)程式教學(xué)方法是以一個(gè)詳盡的計(jì)劃為基礎(chǔ)，對(duì)每一個(gè)操作步驟做出明確的界定，甚至把練習(xí)細(xì)化到每堂課的程度，這樣就使設(shè)計(jì)的發(fā)展不再流于漫無(wú)目的的想象，而是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的理性研究過(guò)程。

在近5年的建筑初步教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)空間重構(gòu)課程設(shè)計(jì)的教學(xué)模式不斷改進(jìn)，主要體現(xiàn)在：將設(shè)計(jì)過(guò)程分解為三個(gè)階段，每一階段都有相應(yīng)的教學(xué)目的和教學(xué)任務(wù)，便于設(shè)計(jì)全過(guò)程的把控；引入空間模型這一載體增強(qiáng)教學(xué)過(guò)程的理性化與系統(tǒng)化，并將空間模型應(yīng)用于設(shè)計(jì)的每一個(gè)階段，從而貫徹始終。

教學(xué)課程結(jié)束后，通過(guò)教學(xué)反饋機(jī)制發(fā)現(xiàn)，上述教學(xué)模式的改革已經(jīng)取得了明顯的初步成效。同時(shí)，也反映出了一些需要改進(jìn)的地方，如不同階段模型的比例有待商榷，模型可拆卸部分的制作仍需與學(xué)生共同探討其可操作性等。當(dāng)然，教學(xué)研究是個(gè)無(wú)止境的過(guò)程，我們會(huì)本著吸納經(jīng)驗(yàn)、結(jié)合實(shí)情、發(fā)揚(yáng)特色的教學(xué)態(tài)度，將教學(xué)改革不斷發(fā)展完善。

參考文獻(xiàn)：

[1]顧大慶，柏庭衛(wèi).建筑設(shè)計(jì)入門(mén)[M].中國(guó)建筑工業(yè)出版社，2010.

[2]黃源.設(shè)計(jì)結(jié)合模型[C]//全國(guó)高等學(xué)校建筑學(xué)學(xué)科專業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)，等.2008全國(guó)建筑教育學(xué)術(shù)研討會(huì)論文集，北京：中國(guó)建筑工業(yè)出版社，2008.

[3]吳曉東.分解與重構(gòu)——二年級(jí)建筑設(shè)計(jì)教學(xué)與研究[C]//全國(guó)高等學(xué)校建筑學(xué)學(xué)科專業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)，等.2008全國(guó)建筑教育學(xué)術(shù)研討會(huì)論文集.北京：中國(guó)建筑工業(yè)出版社，2008.

Teaching mode in the space-reconstruction course

XU Wei-bo， YUAN Yuan

（School of Architecture， Zhengzhou University， Zhengzhou 450001， P. R. China）

Abstract： Physical models as an efficient 3-D design tool should be used in the whole process of architectural design education. We should emphasize models in the architectural design elementary course. We explicated comprehensive intervention of models in each teaching stage and promoting roles by studying the teaching mode of space-reconstruction course.

Keywords： preliminary of architecture； space-reconstruction； teaching mode； course design

（編輯 詹燕平）