摘 要 現(xiàn)在，高中生物教學(xué)過程中，創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)已經(jīng)成為學(xué)生綜合能力培養(yǎng)的一個(gè)重要方面，但是教學(xué)過程中的各種問題影響著學(xué)生創(chuàng)新思維能力的提高。筆者根據(jù)多年教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，談?wù)剬W(xué)生創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)的體會。

關(guān)鍵詞 高中生物 創(chuàng)新思維 創(chuàng)新能力

思維是人腦借助于語言對客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律的間接的概括的反映。生活實(shí)踐經(jīng)常向人們提出各種各樣的問題，因此，人們經(jīng)常要面對所面臨的問題進(jìn)行思索，以尋求滿意的解決辦法。下面談?wù)勛约涸诟咧猩锝虒W(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的見解。

一、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的要點(diǎn)

（一）善于發(fā)現(xiàn)問題，提出問題

思維活動是從問題開始的，善于發(fā)現(xiàn)問題，會提出問題，是各種專門人才必須具備的素質(zhì)。凡在人類歷史長河中有突出貢獻(xiàn)的人，都具有善于發(fā)現(xiàn)問題和提出向題的能力；如伽利略敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)，抵住世俗的眼光，大膽地在比薩斜塔實(shí)驗(yàn)，打破了神話；魏格納大膽設(shè)凝，標(biāo)新立異地提出大陸漂移假設(shè)；愛因斯坦敢冒天下之大不題，突破牛頓經(jīng)典理論的束縛，創(chuàng)立相對論。我們可以這么說，一個(gè)人的真正智慧體現(xiàn)在不斷地發(fā)現(xiàn)矛盾和解決矛盾之中。安于現(xiàn)狀，不思進(jìn)取，墨守陳規(guī)是永遠(yuǎn)不可能進(jìn)步的。

（二）明確思維的目的和方向

思維總是為解決一定的問題而進(jìn)行的，有目的的思考才有意義，才有可能成功，漫無目的的亂想不會有什么結(jié)果。正確的思考動機(jī)與強(qiáng)烈的思考興趣與愿望，能推動人們積極地去弄清楚為什么思考，思考什么問題，怎樣去思考。只有這樣，才能做到心中有數(shù)，使得思維活動持久有序，能隨時(shí)隨處發(fā)現(xiàn)與思維目的有關(guān)的一系列事情，使得思維有章可循，有始有終。

（三）思路開闊，知識充分

思維只有在清晰開闊時(shí)才能順利進(jìn)行，才能以最簡捷、最有效的方法去分析和解決問題。為了開闊思路，就要求自己從各個(gè)不同方面和角度提出問題，進(jìn)行思考，盡可能多想幾種解決問題的辦法和途徑，并擇優(yōu)錄用。思維要想順利展開，還必須以一定的知識儲備為前提。只有當(dāng)一個(gè)人有了充足的材料和經(jīng)驗(yàn)后，才能從中發(fā)現(xiàn)問題，找出疑點(diǎn)來。

（四）培養(yǎng)正確的思維方法

思維應(yīng)有正確的思維方法為依托。應(yīng)避免靜止、孤立、片面地看問題，克服不推理、不分析、不比較、盲目下結(jié)論的缺點(diǎn)。通過比較，可識別事物之間的異同；通過分析，可深入了解事物各個(gè)部分與屬性；通過綜合，可從整體上把握問題：通過抽象與概括，可找出事物的本質(zhì)聯(lián)系與關(guān)系。要在學(xué)習(xí)中不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，找到分析和思考問題的方法，做到有條有理地思維。

二、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的方法

（一）誘發(fā)動機(jī)，創(chuàng)設(shè)情境

一般地說，思維動機(jī)可分為內(nèi)因和外因，如何借助外因促使內(nèi)因起作用，提高思維興趣和動機(jī)，這正是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的地方。 例如，導(dǎo)入新課時(shí)，教師設(shè)計(jì)的導(dǎo)言能否產(chǎn)生懸念，激起學(xué)生的求知欲望，打開思維的門扉，這是教學(xué)能否成功的關(guān)鍵。如在講“有絲分裂”時(shí)，我設(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)言:“(1)細(xì)胞的數(shù)量是如何增加的?細(xì)胞數(shù)量增加對生物的生活有什么意義?(2)細(xì)胞數(shù)量增加過程中，如何保持子細(xì)胞和母細(xì)胞的一致呢?”又如，在講“水分代謝”時(shí)，我設(shè)計(jì)了這樣的引言:“把一塊蘿卜放在清水中一段時(shí)間后，重量會增加;而放在鹽水中一段時(shí)間后，重量會減小，這是為什么?”這樣一個(gè)一個(gè)的懸念引起了學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心，并由此產(chǎn)生了思考，一下子將注意力集中起來，接著通過講授、討論，使學(xué)生理解了“有絲分裂”和“水分代謝”的有關(guān)知識，而且提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（二）制造矛盾，設(shè)疑問難

培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力總是從問題產(chǎn)生開始的。在高中生物學(xué)教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維層次，有意識地制造矛盾，設(shè)疑問難，強(qiáng)化學(xué)生的思維，以利解決問題。例如，在講完“頂端優(yōu)勢”后，我向?qū)W生提出:“果樹修剪、棉花適時(shí)打頂為什么能提高產(chǎn)量?”學(xué)生議論后得出:果樹修剪、棉花打頂是為了打破頂端優(yōu)勢，使側(cè)枝生長良好。接著我乘勢追問:“所有的植物都要打破頂端優(yōu)勢嗎?梧桐樹長到一定的高度不打頂，會更好地遮蔭嗎?松樹、杉樹長到一定高度打頂，會獲得高大的木材嗎? ?”這樣有意制造沖突，引起學(xué)生注意，積極思考答案，比教師直接闡明打破頂端優(yōu)勢和利用頂端優(yōu)勢的效果好得多。

（三）分析綜合，歸納提高

沒有分析，認(rèn)識不能深入;沒有綜合，認(rèn)識不能提高。它們之間的關(guān)系是相互依存、緊密聯(lián)系的。為此，在高中生物教學(xué)中應(yīng)嚴(yán)格遵循“分析—綜合—再分析—再綜合”的規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力。例如，講授“體內(nèi)細(xì)胞的物質(zhì)交換”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生觀察“體內(nèi)細(xì)胞與外界環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)交換的過程圖”，分析:(1)細(xì)胞與內(nèi)環(huán)境之間進(jìn)行物質(zhì)交換的情況;(2)內(nèi)環(huán)境通過消化系統(tǒng)吸收營養(yǎng)物質(zhì)的情況;(3)內(nèi)環(huán)境通過呼吸系統(tǒng)與外界進(jìn)行氣體交換的情況;(4)內(nèi)環(huán)境通過泌尿系統(tǒng)和皮膚排出代謝終產(chǎn)物的情況。然后歸納總結(jié)出:“高等動物的體內(nèi)細(xì)胞只有通過內(nèi)環(huán)境，才能與外界環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)交換”。這樣一部分一部分地進(jìn)行分析，讓學(xué)生把握知識的脈絡(luò)和思路，最后再進(jìn)行總結(jié)，從而使學(xué)生明確各部分知識之間的邏輯關(guān)系。

（四）連續(xù)思維， 層層遞進(jìn)。

高中生物教學(xué)中，教師應(yīng)該連續(xù)地向?qū)W生提問，使前一個(gè)問題作為后一個(gè)問題的前提，后一個(gè)問題是前一個(gè)問題的繼續(xù)或結(jié)論。這樣每一個(gè)問題就成為學(xué)生思維的階梯，許多問題形成一個(gè)問題鏈，使學(xué)生在明確知識內(nèi)在聯(lián)系的基礎(chǔ)上獲得知識，思維能力得到更大的提高。例如，在講“基因?qū)π誀畹目刂啤睍r(shí)，引導(dǎo)學(xué)生觀察“蛋白質(zhì)合成示意圖”和“中心法則”后，可向?qū)W生提出這樣一些問題:(1)生物的遺傳信息在哪里?(2)為什么基因中存在著遺傳信息?(3)遺傳信息如何從基因傳到蛋白質(zhì)的?(4)在什么情況下，遺傳信息在傳遞過程中會出現(xiàn)差錯(cuò)?其后果如何等這些問題讓學(xué)生思考，步步逼進(jìn)，層層深入，使學(xué)生對知識的理解更加深刻。

總之，創(chuàng)新思維是思維的高級階段，創(chuàng)造任何一樣?xùn)|西都與創(chuàng)新思維有關(guān)。要想發(fā)展創(chuàng)新思維。仍然要有強(qiáng)烈的求知欲和好奇心；其次，思維要流暢、變通，要不依定規(guī)，努力尋求變異，探索多種解決問題的辦法。才能讓我們擁有真正的創(chuàng)新思維。

參考文獻(xiàn)：

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[2]周美珍主編《中學(xué)生物學(xué)教學(xué)法》，華東師范大學(xué)出版社，1992

[3]周美珍、鄭鴻霖、張代芬主編《中學(xué)生物學(xué)教學(xué)法》，高等教育出版社，1996