摘 要 學生評教是高校教學質(zhì)量保障的一項根本制度，美國在學生評教理論研究和實踐中積累了豐富的經(jīng)驗，本文通過對美國斯坦福大學和德州大學奧斯汀分校學生評教工作的分析，總結(jié)了學生評教的特點，旨在為我國高校提出更加客觀的學生評教體系。

關(guān)鍵詞 學生評教 教學質(zhì)量 美國高校

學生評教是學生對教師的教學質(zhì)量進行評價。高校教學質(zhì)量保障既是學校的辦學行為、學校內(nèi)部教學工作不可或缺的重要部分，同時也是中國高等教育面臨的重大課題，因此，加強學生評教工作顯得尤為重要。美國是世界上高等教育最為發(fā)達的國家，也是第一個開展高等教育教學質(zhì)量評估的國家，本文通過分析美國部分高校學生評教內(nèi)容，以期探索一套既能客觀、全面反映教師教學特點，又能提高教學質(zhì)量的學校學生評教體系。

一、美國斯坦福大學的學生評教

作為世界一流大學，斯坦福大學十分重視教學質(zhì)量的保障工作，學生評教被作為教學質(zhì)量監(jiān)控的重要手段。斯坦福大學在學術(shù)評估委員會(C-AAA)的指導下制定了詳細的政策來保證學生評教工作有效開展。

（一）學生評教的過程

學生評教的過程由學校注冊辦公室和各系主任共同負責。為對評教程序進行保密，斯坦福大學選擇一個獨立的第三方機構(gòu)來管理和搜集數(shù)據(jù)，學生的評教過程由第三方協(xié)助完成，而學?？床坏綄W生人口統(tǒng)計學方面的任何信息。評教的信息被匯總后經(jīng)過統(tǒng)計分析，結(jié)果會盡快反饋給相關(guān)人員。教師接到公布結(jié)果的郵件后，可打印評估報告。整個過程科學嚴謹，盡量避免了人為因素的干擾，保證了數(shù)據(jù)的可靠性、真實性。

（二）學生評教的內(nèi)容

斯坦福大學采用網(wǎng)上評教的形式，由學生填寫教學評價量表。量表的內(nèi)容主要包括:

1.評價前的說明(指導語)，用來闡述問卷調(diào)查的目的、意義、用途；2.人口統(tǒng)計學信息(年齡、年級、課程名稱等)和選擇這門課程的原因；3.有關(guān)課程質(zhì)量的相關(guān)問題，包括教學組織、激勵、師生互動、對學生評價程序等；4.評論教師教學的開放性問題，這些問題彌補了量化調(diào)查的不足，為深入了解教學質(zhì)量提供支持。

（三）學生評教的范圍和時間

除獨立研究、活動課、畢業(yè)論文課等少數(shù)課程外，包括體育課在內(nèi)的選課人數(shù)達到三人以上的課程都要參加評估，而且所有就讀的學生和所有開課的教師都要參評和被評。學生評教的時間定在期末考試前兩周到期末考試結(jié)束這段時間內(nèi)，學生在這期間將得到一份關(guān)于網(wǎng)上評教聲明的郵件。為使學生有充分時間評教，以保證較高的反饋率，政策規(guī)定學生在截止期限之前的兩周內(nèi)可預留、修改他們的評教結(jié)果。

（四）學生評教的結(jié)果

斯坦福大學詳細規(guī)定了評估結(jié)果的使用權(quán)限。教師將得到的評估數(shù)據(jù)有:學生對評估問題原始的回答，教師所開課程的評估結(jié)果，對教學助理的評估總結(jié)。教學助理將得到的評估數(shù)據(jù)有：每個學生對有關(guān)教學助理表現(xiàn)問題的原始回答，以及對這些問題的評估總結(jié)。系主任和教務長只能得到他們所監(jiān)管課程的評估結(jié)果。學生對教師評估結(jié)果享有知情權(quán)，學生會等組織將能獲得課程的評估結(jié)果，供學生查閱和選課時參考。學校對新教師評估結(jié)果的公開比較慎重，對于首次開課教師或被分配指定學生的教師的評教信息，系主任在咨詢教師代表的基礎上可不透露給學生，以保護教師的部分權(quán)益。

二、美國德州大學奧斯汀分校的學生評教

德州大學在德州的知識創(chuàng)新和人才培養(yǎng)上發(fā)揮了重要作用，奧斯汀分校作為德州大學系統(tǒng)中的旗艦級大學，在全美大學各類學生表現(xiàn)及評估排名中屢次名列前茅。課程與教師調(diào)查（Course—Instructor Survey，簡稱CIS）是奧斯汀分校了解學生對課程與教師看法的主要手段，是內(nèi)部質(zhì)量控制的重要途徑，從1960年實施以來，已經(jīng)建立起比較完善的體系。CIS系統(tǒng)由教學測評中心開發(fā)，實施的程序包括前期準備、調(diào)查實施、結(jié)果處理與保存。該系統(tǒng)在執(zhí)行過程中主要有以下四方面。

（一）評教表類型

該分校23個院系采用的學生評教表不少于36種，由系主任或?qū)W科負責人選擇評教表，形成評教表目錄，目錄以院系為單位，內(nèi)容涵蓋每位教師可選擇的評教表類型。36種學生評教表主要包括三種類型——基礎型、擴展型和補充型，基礎型和擴展型的全部項目均為所有學科或課程通用的問題，補充型評教表除了包含通用問題之外還增加了針對學科的專項問題。

（二）教師自提問題

在教學過程中，教師會發(fā)現(xiàn)自己感興趣的問題，如果這些問題沒有出現(xiàn)在評教表的既定項目中，教師可以自行添加。每份評教表都留有20道題的空間由教師自提問題，同時為了滿足教師個別需求，測量和評估中心也設計了問題庫供教師選擇。

（三）預調(diào)查與學生權(quán)益

CIS一般安排在學期結(jié)束的前兩周，在此之前實施的CIS稱為預調(diào)查（EarlySurvey），該調(diào)查可由教師根據(jù)課程選擇設定，只能進行紙質(zhì)調(diào)查。這一環(huán)節(jié)的設計主要是為了降低時間間隔的影響，增強評價的可信度。在評教過程中，學生的書面意見必須經(jīng)過相應的處理，而且填寫問卷采用匿名形式，教師在學生成績完全公開之前不能查閱調(diào)查結(jié)果。

（四）評教的結(jié)果

為了更好地運用調(diào)查結(jié)果以改進教學，CIS辦公室向教師提供調(diào)查結(jié)果的同時會附帶一份說明書，包括對評教表兩類題型（選擇題和陳述題）結(jié)果的解讀。

三、對我國高校評教工作的啟示

（一）豐富學生評教方式

借鑒斯坦福大學評教方式上突出標準化和總括性的特點，一方面，我們可以建立分類的學生評教體系，可按照不同的教學組織形式將課程分為講授課、實驗課、討論課等不同的類型。另一方面，可由建立的課程教學評價題庫，匯總專家、教師、學生的意見，教師也可根據(jù)自身的需求，設計出能有效調(diào)查出自己所需信息的問卷。

（二）構(gòu)建多樣化評教體系

目前國內(nèi)學生評教的指標大都關(guān)注教學態(tài)度、教學方法、教學內(nèi)容、教學手段等方面，這種傳統(tǒng)的教學理論已不適應時代發(fā)展的需求。我們應借鑒美國學生評教的經(jīng)驗，將教學理念由教師的“教”轉(zhuǎn)變到促進學生的“學”上，將師生互動、學習能力培養(yǎng)、科學的反饋和評價等指標納入到學生評教中，從而構(gòu)建多樣化的學生評教指標體系。

（三）加強學生評教制度

我國高校開展學生評教的歷史并不長，在積極探索的同時仍然缺少系統(tǒng)設計以及可具體操作的方法，我們可以借鑒奧斯汀分校這種完整的評價程序并定期進行。實踐證明，只有評教工作穩(wěn)定而連貫，它才可能作為一種可靠的評教手段。

（四）轉(zhuǎn)換學生評教中教師角色

國內(nèi)外教學評價的經(jīng)驗表明，教師在評價過程中的參與程度是決定教學評價成敗的關(guān)鍵因素。但是目前我國高校教學評教存在一定的誤區(qū)，就是把教師看作是被動的被評價者。德州大學奧斯汀分校的教師既作為受評客體，又作為評價活動的構(gòu)建者，在評教過程中發(fā)揮了重要的作用，這一點我們深受啟發(fā)。

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