探究能力是中學(xué)生語文素養(yǎng)的重要組成部分?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》明確指出：要“注重語文運用、審美與探究能力的培養(yǎng)”，“高中學(xué)生身心發(fā)展?jié)u趨成熟，已具有一定的閱讀表達(dá)能力和知識文化積累，促進(jìn)他們探究能力的發(fā)展應(yīng)成為高中語文課程的重要任務(wù)。應(yīng)在繼續(xù)提高學(xué)生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度，使學(xué)生增強(qiáng)探究意識和興趣，學(xué)習(xí)探究的方法”。由此可見，“探究”是語文學(xué)科所應(yīng)培養(yǎng)的重要能力之一。

自2007年起，課標(biāo)版《語文考試大綱》也在原有“識記”“理解”“分析綜合”“表達(dá)應(yīng)用”“鑒賞評價”五個能力層級的基礎(chǔ)上，增加了“探究”能力層級。根據(jù)考綱解釋：探究“指對某些問題進(jìn)行探討，有見解，有發(fā)現(xiàn)，有創(chuàng)新”。其中“文學(xué)類文本”閱讀的“探究”，主要針對“作品意蘊(yùn)”“背景意圖”“自我見解”三個方面——既不是對信息的純粹吸收，也不是單純的對藝術(shù)性的評說鑒賞。應(yīng)對高考語文卷中的“探究”題，自然不能僅靠高三一年相關(guān)模擬題的強(qiáng)化訓(xùn)練；提高探究能力，應(yīng)落實到語文學(xué)習(xí)的全過程中，其重中之重，則是師生在閱讀教學(xué)的課堂上，長期富有實效地探討一個又一個疑難問題。尤其是文學(xué)作品閱讀教學(xué)，必須致力于培養(yǎng)學(xué)生探究的興趣、能力，指導(dǎo)他們在探究活動中明確其特點與基本理念，掌握探究的常用方法。

一、以典型的探究題激發(fā)探究興趣

首先，自然是切實利用好課文后已有的探究題。以蘇教版必修教材中散文、小說等文學(xué)作品為例，每篇課文后基本設(shè)有探究性思考題。如“閱讀魯迅的《藥》，聯(lián)系初中學(xué)過的《藤野先生》和《孔乙己》……你是如何看待魯迅作品中‘看’與‘被看’背后的實質(zhì)的？請和同學(xué)交流看法”（《祝?！罚?、“文學(xué)經(jīng)典是可以常讀常新的，《荷塘月色》就是這樣的作品。閱讀下面的學(xué)習(xí)材料，再次研讀作品，談?wù)勀銓ψ髌沸碌母形颉保ā逗商猎律?，“學(xué)習(xí)材料”包括錢理群《關(guān)于朱自清的“不平靜”》等四則）、“脂硯齋評點‘林黛玉進(jìn)賈府’，有‘總借黛玉一雙俊眼中傳來’之語。閱讀《紅樓夢》第六回‘劉姥姥進(jìn)榮國府’、第三十九至四十二回‘劉姥姥進(jìn)大觀園’，將它們和本文進(jìn)行比較，討論交流不同的‘眼睛’所觀察到的不同的生活風(fēng)貌、人情世故”（《林黛玉進(jìn)賈府》）。由這些題目不難發(fā)現(xiàn)，教材編寫者注重引導(dǎo)高中生“聯(lián)系已知”“結(jié)合材料”“擴(kuò)展閱讀”，有意識地突出了在“比較”和“討論交流”中探究的學(xué)習(xí)方式。

其次，教師可針對課文，自行精擬思辨性強(qiáng)、思維含金量高的探究題。自擬探究題，前提條件是教師自身具備探究的追求和能力。同時，既然名為“探究”，那么所擬題目就得體現(xiàn)探究的基本特點，具體包括如下幾點：

1.問題的啟發(fā)性——要能啟發(fā)學(xué)生思維，給學(xué)生的思維以一種導(dǎo)向，使他們沿著這個導(dǎo)向探索下去。例如：

（1）請依據(jù)文本，以“關(guān)于祥林嫂死因的分析報告”為題寫一段文字。（《祝?！罚?/p>

（2）文中有哪些體現(xiàn)“山”在“思考”的句子？誰應(yīng)該“像山那樣思考”？所謂“像山那樣思考”，其實質(zhì)是什么？（《像山那樣思考》）

2.問題的開放性——探究題的答案是相對開放的，以文本的某句話或某一點為觸發(fā)點，要求以此為起點，聯(lián)系文本作拓展。例如：

（1）如何看待祥林嫂“最后的疑惑”？這是“一個偉大的疑惑”嗎？（《祝?！罚?/p>

（2）課文第2段中說“地壇離我家很近?；蛘哒f我家離地壇很近”，這兩句話表意上有什么區(qū)別？（《我與地壇（節(jié)選）》）

3.答案的個性化——鼓勵個性化閱讀，即閱讀過程中不受他人觀點左右，滲透個性化的思考，使自己的心靈與作品實現(xiàn)碰撞。例如：

（1）關(guān)于“到中流擊水，浪遏飛舟”，一種解釋是“擊水”即游泳；另一種認(rèn)為“中流擊水”是“中流擊楫”典故的轉(zhuǎn)化。你贊同哪一種理解？為什么？（《沁園春·長沙》）

（2）論述什么是真正的修養(yǎng)時，黑塞提出“真正的修養(yǎng)不追求任何具體的目的”，又說教養(yǎng)就是對“精神和心靈的完善的追求”。這兩句話矛盾嗎？為什么？（《獲得教養(yǎng)的途徑》）

4.答案的多元性——因文學(xué)作品本身具有模糊性、多義性，也因為觀察問題、理解問題的角度往往有差別，學(xué)生有時會作出不同的卻都符合要求的解答。例如：

（1）伽西莫多在喝愛斯梅拉達(dá)喂給他的水之前，為什么要滾出一大顆眼淚？僅僅是對愛斯梅拉達(dá)表示感激嗎？（《一滴眼淚換一滴水》）

（2）作品中“我”去“地獄”采鈴蘭花，究竟是不是父母有意且巧妙的安排？為什么？《鈴蘭花》）

從實際操作看，筆者嘗試最多的是：

（一）利用課文標(biāo)題，引發(fā)質(zhì)疑探究

我們常講，標(biāo)題是文章的眼睛，是文本的靈魂。由于位置醒目突出，從創(chuàng)作的角度而言，作者對標(biāo)題常常反復(fù)斟酌，力求取得給人視覺沖擊、使人萌生閱讀沖動的效果。反過來說，既然標(biāo)題是文章內(nèi)容的高度概括或主旨的藝術(shù)提煉，那么從閱讀的角度看，解讀標(biāo)題既是文本理解的一個窗口，也是文本閱讀的一種方法；注重對標(biāo)題的分析，能激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，調(diào)動他們思索與探究的積極性，并為鍛煉學(xué)生多方面的能力打下堅實的基礎(chǔ)。

1.明標(biāo)題內(nèi)涵，窺一斑而洞見全篇意蘊(yùn)。例如：

（1）日本簽署投降書明明是在1945年9月2日上午，課文為何以“落日”為題？請談?wù)勀愕恼J(rèn)識。（《落日》）

（2）①關(guān)于“絕地”：“絕”字釋義主要有三，即“斷絕”“走不通的，沒有出路的”和“獨一無二的，沒有人能趕上的”，課文標(biāo)題中“絕地”之“絕”是什么意思？文章第二部分以大量筆墨描寫黃土林的猙獰、迷茫和蕭索，這與“絕地之音”有什么聯(lián)系？那個打碾莊稼的“歌手”所處之地“絕”在哪里？②關(guān)于“絕唱”：“絕地之音”堪稱“絕唱”，“絕唱”之“絕”又是什么含義？從文章末段看，作者對“絕地”與“絕唱”關(guān)系的闡釋包含哪幾層意思？（《絕地之音》）

2.在改換、比較標(biāo)題中體悟作者用心，并學(xué)習(xí)如何擬題。例如：

（1）課文題目“最后的常春藤葉”能不能改成“一片常春藤葉”？為什么？（《最后的常春藤葉》）

（2）既然課文是以“聽雨”為線索的，那么標(biāo)題能否改為“聽雨”或“聽聽冷雨”？“那”表明什么？文中哪些句子與之呼應(yīng)？（《聽聽那冷雨》）

（3）課文標(biāo)題為什么是“我與地壇”，而不是“我·地壇·母親”？（《我與地壇（節(jié)選）》）

（4）如果把題目改為“紅狐”或“紅狐贊”，怎么樣？試說明你的觀點和理由。（《懷念紅狐》）

（5）所謂“可以預(yù)約的雪”實際說的是什么？運用了哪種修辭手法？可不可以把題目改作“可以預(yù)約的菅芒花”？哪個標(biāo)題更好？（《可以預(yù)約的雪》）

（二）利用文本刪改部分，引發(fā)質(zhì)疑探究

《指南錄后序》《項脊軒志》《林教頭風(fēng)雪山神廟》《送考》等文章選入教材時，有或多或少的刪節(jié)。刪改后的課文與原文其他部分之間，難免會有割裂感，可能引起學(xué)生的疑惑。教學(xué)時，我們可借助學(xué)生的“疑惑”（也可由教師直接點明），利用刪改部分激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑問難，引發(fā)其深入探究。

例如蘇教版《指南錄后序》相比人教版課文，多了一個第7段（即倒數(shù)第二段）。在此段中，文天祥圍繞“予之生也幸，而幸生也何為”，正面表明了自己“誓不與賊俱生”“鞠躬盡力，死而后已”的報國心愿；突出了為盡忠皇帝而死，“復(fù)何憾哉”；段末明寫生還之可慶，實則是寫出“有為”之有日。教師指引學(xué)生疏通本段文意后，可啟發(fā)他們深入一步作探究：請揣測，人教版當(dāng)年收《指南錄后序》，為什么刪除“嗚呼！予之生也幸”這段文字？你覺得刪去合適嗎？為什么？師生經(jīng)過交流、溝通，推斷了人教版刪節(jié)的原因 ——可能是受意識形態(tài)影響，以“盡忠盡孝”為封建糟粕，視作者之“忠君”為“歷史局限性”，擔(dān)心封建文化意識影響學(xué)生；至于“刪去合適嗎”，師生意見大體一致，基本傾向于不應(yīng)刪——因為從思想內(nèi)容上說，此段正面給出了自己選擇求生的緣由 ——盡忠盡孝救國難，并體現(xiàn)出強(qiáng)烈的死義精神，是境界的升華；從章法上說，本段與第3段提到的“將以有為也”、第6段中的22個“死”一脈相承（“將以有為也”是引前人的話作解釋，22個“死”是在敘述、抒情中表露心志）。

二、多一點微觀探究——煉字煉句的探究

什么樣的課才是真正意義上的語文探究課？葉圣陶先生早就諄諄教誨我們，語文教學(xué)最重要的任務(wù)，就是通過語文教學(xué)與訓(xùn)練，讓學(xué)生自能讀書，自能作文。管然榮先生也指出，“真正的千古名文，它的字詞句篇是一個渾然的整體——沒有‘字’，哪來的‘句’？沒有‘句’，哪來的‘篇’？沒有具體的分析，哪來的整體感悟？所以，在閱讀教學(xué)中，‘咬文嚼字’式的探究能力是必不可少的，切不可等閑視之”①。

確實，我們的語文教學(xué)歸根結(jié)底是以漢語言文字組成的各種文章為主要材料來實施教育教學(xué)的，是以培養(yǎng)學(xué)生正確運用漢語言去聽說讀寫的能力為主的；當(dāng)然，在這一具體的過程中，在自然而然中，也會潤物無聲地實施了人文情感教育。因此，實施語文教學(xué)探究的最重要的渠道，只能由文磚字瓦來砌成。語文探究的真正目的，也與文磚字瓦密不可分。一句話，語文課里的探究要緊緊抓住文本這個本體，緊緊抓住語言文字這條繩索，要緊緊圍繞“語文能力”這一核心，然后才可能實現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)。試看以下數(shù)例：

其一，“也”的品味。“也”是一個極其普通的虛詞，在古漢語中大量使用，在現(xiàn)代漢語里使用的頻率也很高。就是這么一個不起眼的詞，有時會顯示出獨特的魅力。文學(xué)大師魯迅善于用“也”，本是極平常的“也”字，在他筆下有著極豐富的內(nèi)涵。如名篇《記念劉和珍君》中寫道：“這是我知道的，凡我所編輯的期刊，大概是因為往往有始無終之故罷，銷行一向就甚為寥落，然而在這樣的生活艱難中，毅然預(yù)定了《莽原》全年的就有她。我也早覺得有寫一點東西的必要了，這雖然于死者毫不相干，但在生者，卻大抵只能如此而已?！边@個“也”字容易被忽略，但正是這個“也”點明了魯迅寫作此文的真正目的和原因?！拔摇币驗闊o法承受追悼會的悲涼，獨自在禮堂外徘徊、思索，程君問“可曾為劉和珍寫了一點什么沒有”，希望“先生還是寫一點罷，劉和珍生前就很愛看先生的文章”，這勾起了魯迅對烈士的悲痛憶念?！拔乙苍缬X得有寫一點東西的必要了”是針對前文程君的正告和請求的，說明寫作此文，不僅是因為程君的請求，而且是自己早就想寫篇文章來揭露反動政府的暴行，紀(jì)念烈士的精神，來抨擊險惡的流言，警醒麻木的“庸人”。在這之前為什么沒有寫？因為有太多的悲憤，使他“艱于呼吸視聽”。后文反復(fù)說“有寫一點東西的必要”“我無話可說”等，都是呼應(yīng)這個“也”字的。一個“也”力道千鈞，充分表達(dá)了魯迅先生對烈士的悲痛悼念，對反動派的憤慨抨擊。

其二，“又”的探討。筆者教讀郁達(dá)夫散文《江南的冬景》，在“導(dǎo)入新課”“交流預(yù)習(xí)情況”“文本研習(xí)”（重點研讀“在比較中凸顯特征”“以精細(xì)的描寫呈現(xiàn)畫面”）三個步驟之后，課堂教學(xué)進(jìn)入“問題探究”環(huán)節(jié)。教師出示的探究題是：“有人認(rèn)為，《江南的冬景》中‘冬景’只是背景，在這個背景下作者抒寫性情，向讀者傳達(dá)悠閑淡雅的生活情趣，寫生活情趣才是文章主體。你同意這一說法嗎？為什么？”考慮到這道探究題有較大難度，我又給出兩個小問題，幫助學(xué)生鋪設(shè)“探究”的臺階。它們是：（1）美學(xué)家說：一片自然風(fēng)景就是一個心靈的世界。包括作者在內(nèi)的“人”，算不算“冬景”？景中人的特點是怎樣的？（2）課文第7段（即“微雨寒村”圖部分）中寫“江南河港交流，且又地濱大海，湖沼特多，故空氣里時含水分；到得冬天，不時也會下著微雨，而這微雨寒村里的冬霖景象，又是一種說不出的悠閑境界”，“又”字有什么可玩味之處？學(xué)生首先肯定了“人”應(yīng)該算“冬景”，而且可以說是“冬景”的主角；在品讀“又”字時，他們也能聯(lián)系前文，讀懂了一個“又”字表明這種“悠閑”（悠閑的生活、悠閑的心態(tài)）也體現(xiàn)在上文所寫的“曝背談天”“寒郊散步”等畫面中（第6段的“清?！币辉~，意思就是“清閑安適的生活”）。綜合看來，郁達(dá)夫在文中描寫了自己閑適逍遙的生活情趣：風(fēng)和日麗的午后冬郊散步，江南雪后賞雪、賞月、品梅、品酒，旱冬時節(jié)閑步逍遙……文人那種濃重的閑情逸致非常鮮明，全文的情感基調(diào)可概括為“悠閑”“逍遙”。

其三，不同版本課文語言的比較探究。如學(xué)習(xí)《雷雨（節(jié)選）》，筆者曾相機(jī)插入一項探究活動：比較不同版本《雷雨》中的語言，體味其迥然有別的情感內(nèi)蘊(yùn)。相關(guān)原文是：

[蘇教版]1988年版《雷雨》（《曹禺全集》，中國戲劇出版社1988年版）

魯侍萍 你自然想不到，侍萍的相貌有一天也會老得連你都不認(rèn)識了。

周樸園 你——侍萍？（不覺地望望柜上的相片，又望魯媽。）

魯侍萍 樸園，你找侍萍么？侍萍在這兒。

周樸園 （忽然嚴(yán)厲地）你來干什么？

[人教版]1978年版《雷雨》（《曹禺選集》，人民文學(xué)出版社1978年版）

魯侍萍 你自然想不到，侍萍的相貌有一天也會老得連你都不認(rèn)識了。

不覺地望望柜上的相片，又望侍萍。半晌。

周樸園 （忽然嚴(yán)厲地）你來干什么？

該片段為周樸園認(rèn)出了眼前這個“四鳳的媽”就是侍萍后的一段對話。兩個版本區(qū)別在于加點句，差別看似不大，但值得細(xì)細(xì)咀嚼。例如1988年版《雷雨》比1978年版多了“樸園，你找侍萍么？侍萍在這兒”。有研究者指出，侍萍再次面對周樸園時，“這句話，語氣是多么溫柔，內(nèi)心是多么渴望，她渴望周樸園能給她以溫情，哪怕是幾句體貼的話語或是關(guān)心地詢問她30年來所經(jīng)歷的滄桑苦痛”②。然而關(guān)鍵是，經(jīng)歷了三十年風(fēng)霜苦雨而滿腔苦痛悔恨的魯侍萍，會不會對周樸園溫柔地撒嬌？師生從“侍萍三十年的生活是怎么過來的”“她應(yīng)對過于詫異的周樸園的言語態(tài)度”“面對三十年未曾謀面的骨肉周萍時的表現(xiàn)”等方面，多角度思索、探究了這一問題。在探究過程中，學(xué)生思維活躍，作答踴躍，入境深究而收獲頗豐。

為真正激活同學(xué)探究的興趣、培養(yǎng)其探究能力，另有兩點不容忽視：（1）部分探究題可來源于學(xué)生——如閱讀小說《流浪人，你若到斯巴 ……》，在教師引導(dǎo)下，學(xué)生提出了這樣一些探究題：小說第34段寫“也許用不著我講……”，為什么用“也許”這個詞？第49段寫“我們都必須寫下這段銘文”，“必須”又有什么深意？篇末處讓門房比爾格勒出場，有哪些作用？這就需要著力培育學(xué)習(xí)者的問題意識，激發(fā)起他們認(rèn)知的沖動性、思維的活躍性，以及勇于創(chuàng)造、追求真理的精神。（2）教師要善于營造自由、平等、寬松、和諧的學(xué)習(xí)氛圍，尊重學(xué)生個人的獨特觀念、感受和體驗。

【注釋】

① 張超、管然榮. 語文課堂上的“探究”應(yīng)該探究什么，《中學(xué)語文教學(xué)》，2009年第7期.

② 朱文威. 人教版教材節(jié)選《雷雨》的缺失，《中學(xué)語文教學(xué)》，2008年第5期.

（作者單位：江蘇省太倉高級中學(xué)）