【摘要】針對教學中存在識字重量不重質的現(xiàn)象，本文提出“字音”、“字形”和“字義”三者相結合的維度來衡量識字的標準，走出識字教學的誤區(qū)。從漢字歷史、造字結構中來探究中國漢字文化，從字音、字形和字義三方面闡述識字教學方法，提升識字教學效果的同時，給學生以漢字文化的滋養(yǎng)。

【關鍵詞】識字；漢字；字音；字形；字義

自2011版本課程標準出臺后，受到廣大教育工作者的關注，同時社會媒體更是將關注點聚焦到小學生識字量減少的問題上來。面對這樣的質問，語文課標研制專家組給出了正面的回答，識字量的調整是從兒童的生理、心理需求出發(fā)，提高識字的科學性與效率。事實上對識字量的要求與之前相比存在很大的彈性空間，并不是片面地絕對地將識字量減少。同時，對廣大教育者也提出了一個嚴峻的課題，如何提高識字的科學性與效率？

一、識字誤區(qū)

以中年段語文識字教學為例，進入三四年級后識字量相對于低年段有所增加，并對字詞的理解提出了更高的要求。在實踐中，我們發(fā)現(xiàn)學生在識字方面存在以下誤區(qū)：

第一，漢語拼音基礎差，隨著時間的推移，發(fā)音規(guī)則不但沒有得到強化反而出現(xiàn)一種倒退現(xiàn)象，給學生在識字過程中增加難度。當出現(xiàn)生字新詞時，不會拼音，或是只讀半邊字，造成在識字的第一層次——讀音上發(fā)生錯誤。

第二，記憶字形缺乏科學的規(guī)律。在授課過程中發(fā)現(xiàn)，學生對字形的記憶存在“圖畫式”的死記硬背現(xiàn)象，只是個別比劃的拼湊而不遵循一定的構字法則去記憶，造成識字效率低下。最容易出錯的生字類型有，同音字、形近字、獨體字，甚至字形結構倒錯的現(xiàn)象也時有發(fā)生，例如“稼”寫成“家禾”。

第三，追求詞義而忽略字的本義。在教學活動中發(fā)現(xiàn)，學生在解釋詞語時會用上很多方法，諸如拆字法、猜測法、偏旁部首法、近反義詞法、組詞法等等，有利于學生對詞語的解釋。然而，在字義的精準方面卻存在很多偏差，誤以為詞義就是字義，造成學生在閱讀時遇到新詞時無法理解的現(xiàn)象，妨礙閱讀。

第四，重量不重質。在識字方面，強調識字量的多而忽視了學字的精準，例如不追求字的來源，不講授字的構字結構與規(guī)則，而是一味地讓學生死記硬背，造成學生識字的負擔，不但在量上受到影響，同時也無形地在質上給學生設置了屏障。

二、識字教學滲透漢字文化

針對以上誤區(qū)，我們在識字教學時可以從以下幾方面加強訓練。

第一，對于“字音”溫故而知新。

小學一年級最先接觸的語言是抽象的漢語拼音，為我們的漢字添加“音”的外衣。兒童在未認識漢字之前，與人交流，認識事物最先使用的工具便是口頭語言。因此，識字的基礎是“讀音”，而中國的漢字本沒有所謂“音標”，新中國成立之后，為了交流通暢而將以北方口音為準的方言定為標準普通話，將漢字注音拉丁化，這才有了我們的漢語拼音。因此，教師在教學時應將中國漢字與拼音的淵源闡述清楚，這樣學生自然從根源上明白，“音”只是口語的一種發(fā)音，沒有任何意義。

拼音在小學低年段有著至關重要的地位，不僅是學生閱讀的工具，同時是學生識字，認識世界的有效抓手，它的工具性顯露無疑。但到了中年段后對拼音的要求有所下降，教學中更注重字形與字義的把握，因此，學生的拼音法則在不斷遺忘，尤其是基礎薄弱的學生，他們在新的漢字海洋里茫然前行而一無所獲。這就需要教師不斷提醒與復習，做到溫故而知新，并攻破個別學生的拼音障礙，以致在音準方面掃除障礙。以利于學生的口頭表達和朗誦水平的提升。

第二，對于“字形”，歸類尋源。

《說文解字》將字的構造分為六種，分別為：象形、指事（獨體字造法）、形聲、會意（合體字造法）、轉注和假借。而在小學中低年段語文教學中最常見的是象形字、形聲字和會意字，這符合兒童形象思維與直觀思維的基本特點，有利于對漢字的識別與記憶。

因此，在小學中低年段加強字形歸類的教學顯得至關重要。以象形文字為例，屬于“獨體造字法”。用文字的線條或筆畫，把要表達物體的外形特征，具體地勾畫出來。例如“月”字好似一彎明月，“龜”字像一只龜?shù)膫让?，“馬”字則是一匹有馬鬣、有四腿的馬，“魚”是一尾有魚頭、魚身、魚尾的游魚，“艸”（草的本字）是兩束草，“門”字就是左右兩扇門的形狀。而“日”字就像一個圓形，中間一點，宛如我們在直視太陽時所見之形態(tài)。由于象形文字的直觀性，特別吸引低年段學生的注意力，因此，可以將一系列象形字以歸類的方式呈現(xiàn)，學生不但能同時學到很多生字，而且能自然地將其歸入象形文字一類，當出現(xiàn)行的象形文字時，學生會用已知的經(jīng)驗來判斷字形的構造，提高識字效率。

將字形歸類過程中，學生對左右結構、上下結構等結構類型已經(jīng)非常了解，但在識字時卻不能自覺主動地進行歸類學習，將已有經(jīng)驗廢棄在頭腦的荒灘中。因此，在教學中教師需要時刻提醒學生進行歸類學習。

識字方式多元化，游戲化?？梢跃幹瓶谠E，編寫字謎。例如“王先生白先生坐在石頭上”則為“碧”；“心字頭上一把刀”則為“忍”等。一方面能激發(fā)學生主動編口訣和字謎的興趣，另一方面在編纂的過程中也識字了字形結構與寫法。兒童的天性就是游戲，何不讓我們的識字教學也充滿游戲色彩呢？

追根尋源，滲透漢字文化。中國漢字經(jīng)過千百年的演化，有著極其豐厚的文化底蘊，需要教師有善于鉆研的精神，將蘊藏著的精神食糧挖掘出來，豐富學生的精神世界。例如教學“染”字，這是一個典型的會意字，古時的染料，是由植物的汁液萃取而成，因而“木”為底；染色時必須加入水進行調和做成染料，因而必有“水”；而古時傳統(tǒng)的染坊做工需要九道工序，因而有“九”，這才成了現(xiàn)在所寫的“染”字。在這個過程中，不但吸引學生聽歷史聽來歷的興趣，而且了解了染坊文化，同時也將染字的寫法深刻地印刻在頭腦中。

第三，對于“字義”，追根溯源，多元解讀。低年段更多關注的是字形是否寫正確，通常只要求學生掌握字的最常用含義，而忽略了字根字源的教學以及引申義的演變，因此，學生在遇到陌生詞語的時候不能有效轉化，沒有多元的提升，學生對“字”的理解也就停留在第二層面，并未真正理解字的含義，從字、形、義三者相協(xié)調的標準來看，學生并為真正地“識字”。

以會意字為例，屬于“合體造字法”。會意字由兩個或多個獨體字組成，以所組成的字形或字義，合并起來，表達此字的意思。例如“酒”字，以釀酒的瓦瓶“酉”和液體“水”合起來，表達字義；“解”字，是以用“刀”把“牛”和“角”分開來表達漢字的本義；“鳴”指鳥的叫聲，于是用“口”和“鳥”組成而成，這些都是很容易為中低年段的學生所掌握的漢字文化。

在教學過程中不斷豐富詞匯，才能更多地理解字義。組詞的豐富性則帶來字義的不斷延伸。例如“屈”，做“屈折”時意為“使彎曲，與伸相對”。做“屈服”時，意為“低頭，降服”；做“冤屈”時，意為“冤枉，叫人不痛快”。擴詞的同時不斷擴充延伸字的含義，學生在多元的解釋中豐富字的內(nèi)涵與外延，有利于閱讀理解能力的提升。

掌握方法，舉一反三。組詞法、近反義詞法、偏旁法等來解釋字義。以形聲字為例，形聲字是由兩個文或字復合成體，由表示意義范疇的意符（形旁）和表示聲音類別的聲符（聲旁）組合而成。雖然它的出現(xiàn)在象形字、指事字、會意字之后，卻是兒童易于掌握的一種構字法則。聲旁表音，形旁表意的顯著特征易于讓學生記住讀音，字形和意義，可謂一箭三雕。例如在教學“衷”時，此字的機構特征不如左右結構的字形明顯，學生在學習時會覺得比較抽象，“中”表音，“衣”表意，因而“衷”的本義則是貼身的內(nèi)衣，后進而引申為內(nèi)心。這樣學生就能夠將這個抽象的字形形象化，并且能深刻地理解字的本義。再“櫻”字，形旁是“木”，表示它是一種樹木，聲旁是“嬰”，表示它的發(fā)音與“嬰”字一樣。這種簡單地歸類識別字義的方法易于讓學生掌握，并遷移到自主學習過程中。

在識字教學中滲透漢字文化，教授歸類方法，仔細觀察字形，發(fā)揮豐富想象，提升學生的語文素養(yǎng)，讓漢字文化在歷史長河中熠熠生輝，讓學生的腦中充盈文化的精髓，讓識字歷程充滿藝術，讓質與量共生共長。