學習不是簡單的信息積累，而是新舊知識、生活經(jīng)驗的相互作用而引發(fā)的認識結(jié)構的重組。美國教育心理學家奧蘇伯爾說過：“影響學生的學習最重要的原因是學生已經(jīng)知道了什么，我們應根據(jù)學生原有的知識狀況進行教學?！睂W生原有的知識狀況就是學生的學習起點。崔巒老師在第七次閱讀教學研討會上的講話中指出，閱讀教學要找準教學的起點，要針對學情，確定學習目標，精選學習內(nèi)容。

由此可見課堂要從“師本”到 “生本”的順利回歸，就得改變過去的胡子眉毛一把抓的“全盤教”現(xiàn)狀，更多地關注孩子已經(jīng)知道了什么，他們需要什么，而改變這些不良傾向的基本策略就是要找準學生的學習起點。那么怎樣把握學生的學習起點呢？淺以為可以從以下幾個方面入手。

一、通盤考慮，把握 “內(nèi)容起點”

曹鴻飛老師在《溫州市小學“寫作力提升”教學建議》講座中提到：沒有“非零”起點的關注，學生就不會有發(fā)展。誠然，找不到學生的起點，對學生的已有知識估計不足或過高，造成學生因為“無趣或畏懼”而不想學，學生的發(fā)展只能成為一句空話，閱讀教學也是如此。

1、把握文本內(nèi)容邏輯起點

我們知道教材的編寫是基于學生的認知水平的，教學內(nèi)容的編排呈螺旋上升，有著嚴密的邏輯性和序列性。學生的邏輯起點是指學生按照教材學習進度，應該具有的知識和技能積累?；诮滩模蠖鄬W習內(nèi)容的邏輯起點比較容易把握：如教學《七律?長征》一課時，我們就要考慮教材中有沒有在此前出現(xiàn)過與長征有關的內(nèi)容？我們能不能找到課文前后的聯(lián)系點或遷移點？對于“七律”這種形式的律詩孩子們又了解多少？在準確把握教材的邏輯起點后我們的教學目標就會明朗起來，孩子已經(jīng)知道了什么，他們想要知道什么，我們應該教什么。這樣，學習的效果就取決于教師對邏輯起點把握的準確度。

2、把握文本內(nèi)容現(xiàn)實起點

生活本來就是一個大課堂！教材不是學生學習的唯一媒介。廣播、電視、網(wǎng)絡、報刊、雜志、書籍……孩子們的學習資源無處不在?，F(xiàn)實起點是指學生在多種學習資源的共同作用下，已經(jīng)具備的、與教材內(nèi)容相關的知識和能力積累，相對比較難把握。因此，把握現(xiàn)實起點是重點，關鍵要認真研讀學生：學生已有的知識基礎和生活經(jīng)驗是什么？哪些知識已經(jīng)了解或掌握、有多少人了解或掌握、了解或掌握的程度怎樣？如《七律?長征》一課，我們也要考慮學生在課外對這歷史事件了解多少，是否有看到過紅軍爬雪山、過草地、飛奪瀘定橋等有關的影視材料等。針對以上學習起點的把握，哪些知識學生能夠獨立學會？哪些知識需要教師進行點撥、引導和傳授？怎樣的點撥、引導和傳授是基于學習起點的，我們的教學設計都應該要胸有成竹。

二、細讀文本，把握 “語言起點”

學習語文的過程，也是理解語言、習得語言的過程。所以教師在文本細讀時一定要把握文章語言的特點，找準學生語言學習的起點。引領學生觸摸文本，咀嚼語言，悉心體會言語的陌生點。

請看王春燕《猴王出世》中“那猴在山中，卻會行走跳躍，食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果；與狼蟲為伴，虎豹為群，獐鹿為友，獼猿為親；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中?！币欢谓虒W：

師：看看，寫石猴的遣詞造句上有很多秘密，誰發(fā)現(xiàn)了？（出示：食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果）

生：都是三個字，第一個字是動詞。

師：繼續(xù)讀，有什么新的發(fā)現(xiàn)？

出示句子：與狼蟲為伴……）

生：四個字的排比句。

師：是隨便排列的嗎？

師：往下讀，更有意思了，你又發(fā)現(xiàn)了什么？

（出示：夜宿石崖之下，朝游峰洞之中）

師：讀到這里，你讀到一只怎樣的石猴呢？在這里寫下批注。

王老師重點教學的這一段話是《猴王出世》中語言的精妙所在，其中的短語構詞形式，修辭方法五下學生并不十分陌生的，但是集這樣多種形式于一體的句群恰是孩子們所不多見的，有鑒于此，王老師引導孩子們自己去破譯語言的密碼，引領孩子們走進文本的精深隱秘處，認真爬梳，細細玩索，穿行在串串閃光的語言珍珠里，發(fā)現(xiàn)著文本的“妙秘”（潘新和語）。使學生的語言積累增量，素養(yǎng)得到切切實實的發(fā)展。

三、鉆研文本，把握 “形式起點”

葉圣陶先生指出：“凡是學習語言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋求結(jié)果是勞力多而收獲少?！币虼私處熢阢@研文本、構思教學時，要重點思考：閱讀教學中如何既讓學生把握住文本形式的起點、感悟文本主旨、體會表達情感，又要讓學生關注領悟文本在布局謀篇上的特點、作用和效果。如五下《把鐵路修到拉薩去》一課，“把鐵路修到拉薩去！”這句話是課文的題目，又在文中反復出現(xiàn)，是作者行文的線索。在教學這一課時，我根據(jù)文本的構架特點分成三個板塊展開：

板塊一：讀通課文，了解鐵路——把鐵路修到拉薩去！

板塊二：速讀課文，感受困難——把鐵路修到拉薩去？

板塊三：研讀課文，走進建設者——把鐵路修到拉薩去！

既把這三個板塊演變成三個標點——“??？！”在一唱三嘆的誦讀中，感受課題所蘊含著的豪邁和堅定！然后回歸整體進行教學：

教師關注到了文本形式的獨特價值——也是學生學習的新起點，并進行深度開發(fā)，引導學生通過感情誦讀、在反復涵泳咀嚼中發(fā)現(xiàn)體會文章的寫作特點，把握住了文本的核心價值。

四、聯(lián)系主題，把握 “人文認知起點”

語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。新課標強調(diào)關注學生的情感、態(tài)度、價值觀，在教材編寫上也體現(xiàn)了這一理念，以“主題單元”取代“知識體系單元”。每個專題中的課文都洋溢著時代氣息、充滿著童真童趣、蘊含著豐富的人文精神。如人教版課標本五上第六組，編排了《地震中的父與子》、《慈母情深》、《“精彩極了”和“糟糕透了”》、《學會看病》四篇課文。這四篇課文分別從不同角度歌頌了偉大的父愛和母愛——或執(zhí)著、寬容，或褒揚批評，相比之下畢淑敏的《學會看病》卻流露出了一種“冷漠與殘忍”似乎和母愛格格不入，形成了思想認識上的張力。曹鴻飛老師恰恰就利用了教材編排上的這特點找準了學生人文的起點，獨具慧眼地尋覓詞語，形成四個板塊的教學，精彩演繹：

1、“喜歡嗎？”——“喜歡這組詞嗎？”“喜歡這樣的人嗎？”“喜歡這位母親嗎？”老師的三次追問，把學生的目光都聚焦到這三個詞上。

2、“贊同嗎？”——出示：我贊同這位母親的做法，理由是……。我不贊同這位母親的做法，理由是……以辯論形式，直接觸摸本文心情的特殊性：內(nèi)心的沖突，感受本文心情表達形式上的重要特色。

3、“愿意嗎”——在這個過程中，曹老師步步為營，通過一系列的活動，讓沖突激烈化，從而走近、走進母親的心靈，深入到這種沖突中，讓孩子自己身陷這種煎熬中去理解母親的內(nèi)心：①說話練習：出示：我應該讓孩子獨自去看??！ 我怎么能讓孩子獨自去看病呢？ （找出母親讓兒子去看病時心情變化的句子，用課文中的語言有感情地說一說）

4、“殘忍嗎？”——最后出示那三個詞語，扣問學生：它們表面上寫這位母親如此，實際上寫什么？于是，母親對孩子的另一種形式的愛水到渠成地烙在學生心上。

教學中，曹老師始終抓住學生的認知沖突來引導孩子主動與文本交流，要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，因?qū)W而教，化教為學，還學與生。引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗，學習過程正是學生認知能力不斷提升，不斷建構的過程。

總之，在進行教學設計時，以學生的學習起點為出發(fā)點，想學生之所想。恰如中國教育學會小學專業(yè)委員會副秘書長李炳亭在《高效課堂22條》中說，高效課堂要實現(xiàn)由注重知識能力的培養(yǎng)到更加關注學生的心理需求和精神成長的轉(zhuǎn)變，只有這樣，才能設計出符合學生實際學習水平的教學，從而提高學生的學習效果。

【參考文獻】

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