摘 要：第二語(yǔ)言習(xí)得理論由于各方面的因素走向了多元化，不同理論基礎(chǔ)支撐的流派自然而然促成了“百家爭(zhēng)鳴”的場(chǎng)面。本文著重探討二語(yǔ)習(xí)得的四個(gè)主要流派，并對(duì)其觀點(diǎn)提出一些自己的見(jiàn)解。

關(guān)鍵詞：第二語(yǔ)言習(xí)得；中介語(yǔ)；先天性；語(yǔ)言監(jiān)控；皮欽語(yǔ)

作者簡(jiǎn)介：高瑤睿，重慶人，四川大學(xué)文學(xué)與新聞學(xué)院漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士研究生。

[中圖分類號(hào)]：H0-06 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]：A

[文章編號(hào)]：1002-2139(2012)-14-0162-02

一、中介語(yǔ)理論（Interlanguage Theory）

美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家L.Selinker于1969年首次提出中介語(yǔ)一說(shuō)，1972年，他發(fā)表的題為Interlanguage中介語(yǔ)的論文正式確立中介語(yǔ)在第二語(yǔ)言習(xí)得研究中的地位。所謂中介語(yǔ)，是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的一種過(guò)渡性的語(yǔ)言，該語(yǔ)言系統(tǒng)既不同于母語(yǔ)又不同于目的語(yǔ)，是會(huì)隨著第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)間的推移逐步向目的語(yǔ)靠近的一個(gè)獨(dú)立的語(yǔ)言系統(tǒng)。

中介語(yǔ)理論的出現(xiàn)為偏誤分析奠定了基礎(chǔ)，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者由于學(xué)習(xí)程度的限制，使用的是中介語(yǔ)而不是目的語(yǔ)，因此在使用過(guò)程中會(huì)有偏誤的產(chǎn)生。偏誤不同于錯(cuò)誤，不是隨機(jī)產(chǎn)生的，而是在一定的時(shí)期內(nèi)固化在各人的中介語(yǔ)中的。中介語(yǔ)主要有以下特征：

創(chuàng)造性，中介語(yǔ)是合法的語(yǔ)言系統(tǒng)，它有自己的規(guī)則，學(xué)習(xí)者不是隨意地使用這種語(yǔ)言，而是有意識(shí)地創(chuàng)造性地使用這些規(guī)則。

開(kāi)放性，中介語(yǔ)是個(gè)開(kāi)放的體系，具有逐漸進(jìn)化的特征，其發(fā)展具有一定的階段性。

靈活性，在第二語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程中，新的語(yǔ)言表達(dá)方式不斷滲入學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)體系，因而中介語(yǔ)不是一個(gè)固定不變的封閉的體系，而是一個(gè)不斷吸收新內(nèi)容的開(kāi)放體系。

系統(tǒng)性，中介語(yǔ)的系統(tǒng)性主要表現(xiàn)在二語(yǔ)學(xué)習(xí)者身上出現(xiàn)的各種系統(tǒng)性錯(cuò)誤，這體現(xiàn)在錯(cuò)誤的前后一致，這一點(diǎn)很好地支撐了偏誤分析理論。

中介語(yǔ)理論還提出了重要的一點(diǎn)——僵化現(xiàn)象，又稱石化現(xiàn)象。Selinker將石化現(xiàn)象定義為：語(yǔ)言的石化現(xiàn)象是指外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)的一些語(yǔ)言項(xiàng)目，語(yǔ)法規(guī)則和系統(tǒng)性知識(shí)趨向與固定下來(lái)的狀態(tài)，年齡的增長(zhǎng)和學(xué)習(xí)量的變化對(duì)改變這種固定狀態(tài)不起作用。

在對(duì)中介語(yǔ)理論有所了解后，筆者結(jié)合自身學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言——英語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的初中級(jí)階段，甚至高級(jí)階段中介語(yǔ)是確實(shí)存在的。筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)我們?cè)谂c他人交流的時(shí)候，我們沒(méi)有使用母語(yǔ)，當(dāng)我們想使用的目的語(yǔ)的時(shí)候?qū)嶋H上又會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的偏誤，因此我們也沒(méi)有完全正確地使用目的語(yǔ)，筆者認(rèn)為我們使用的則是母語(yǔ)與目的語(yǔ)的過(guò)渡——中介語(yǔ)。

但是不可否認(rèn)的是中介語(yǔ)理論仍然存在一些問(wèn)題，它認(rèn)為第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言的習(xí)得完全不同。然而第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言的習(xí)得是否完全不同尚無(wú)定論，因?yàn)樾枰紤]很多其他因素，比如學(xué)習(xí)者是成人還是兒童、學(xué)習(xí)環(huán)境是否是在目的語(yǔ)國(guó)家。而且中介語(yǔ)理論并沒(méi)有解決僵化的形成原因及解決方案的問(wèn)題以及中介語(yǔ)的起始點(diǎn)怎么計(jì)算的問(wèn)題。

二、先天性理論（Nativist theories of SLA）

先天性理論是那些旨在以使學(xué)習(xí)變?yōu)榭赡艿南忍斓膶W(xué)習(xí)機(jī)制來(lái)解釋語(yǔ)言習(xí)得的理論。此理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言的時(shí)候依靠自身先天就有的大腦內(nèi)部存在的一種學(xué)習(xí)機(jī)制LAD進(jìn)行習(xí)得。

Chomsky， Bickerton， Pinker， Wode， Krashen的研究都從屬于先天性理論流派，下面介紹Chomsky的普遍語(yǔ)法與第二語(yǔ)言習(xí)得（Chomsky’s Universal Grammar and SLA）。

普遍語(yǔ)法的理論認(rèn)為，人類天生被賦予普遍性的而又特殊的語(yǔ)言知識(shí)（或稱為Chomsky所說(shuō)的普遍語(yǔ)法），普遍語(yǔ)法主要論述經(jīng)常涉及語(yǔ)言習(xí)得的“邏輯問(wèn)題”。如果沒(méi)有這些先天機(jī)制，第一語(yǔ)言或第二語(yǔ)言習(xí)得就不可能進(jìn)行，因?yàn)檎Z(yǔ)言輸入如果不夠，就不足以啟動(dòng)語(yǔ)言的習(xí)得。由此可以得知，先天機(jī)制也不是當(dāng)人類一出生馬上就起作用的，它需要不斷接受語(yǔ)言輸入的刺激，直到達(dá)到某一個(gè)合適的階段從而被激活。

也正因?yàn)橛衅毡檎Z(yǔ)法的存在，人類各語(yǔ)言之間才表現(xiàn)出了許多驚人的相似之處。普遍語(yǔ)法可以解釋各個(gè)民族的兒童能在大致相同的時(shí)間和順序，花大致相同的精力習(xí)得一種語(yǔ)言。

但普遍語(yǔ)法并不是放之四海而皆準(zhǔn)，它是基于兒童母語(yǔ)習(xí)得提出的理論，在成人的二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程是否起作用還有很大爭(zhēng)議，因此很多學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了大量的研究，一些研究表明，在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)，普遍語(yǔ)法仍然起作用，成人和兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言并無(wú)太大的區(qū)別。雖然也有很多學(xué)者在研究在短時(shí)間內(nèi)兒童和成人誰(shuí)習(xí)得更快，但首先從長(zhǎng)遠(yuǎn)看來(lái)成人和兒童習(xí)得語(yǔ)言并無(wú)太大差距，其次短時(shí)間的具體期時(shí)常不好確定，一個(gè)月或者半年都可以稱之為短時(shí)間。

筆者認(rèn)為普遍語(yǔ)法在二語(yǔ)習(xí)得研究中的意義在于，研究了普遍性的東西，例如語(yǔ)言習(xí)得的順序，則可以利用這些規(guī)律來(lái)安排教學(xué)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和習(xí)得，提高學(xué)習(xí)和習(xí)得的效率。

三、語(yǔ)言監(jiān)控理論（The Monitor Theory）

在二十世紀(jì)七十年代，以及八十年代初，Krashen的語(yǔ)言監(jiān)控理論是最為人所知，影響最廣泛之一的二語(yǔ)習(xí)得理論，但同時(shí)也是爭(zhēng)議最大的理論，此理論對(duì)語(yǔ)言教學(xué)具有重要的啟發(fā)意義。

Krashen指出習(xí)得系統(tǒng)和學(xué)習(xí)系統(tǒng)在第二語(yǔ)言表現(xiàn)為兩個(gè)獨(dú)立的知識(shí)系統(tǒng)。習(xí)得系統(tǒng)更為重要，是具有相同語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力的兒童用來(lái)學(xué)習(xí)第一語(yǔ)言以及下意識(shí)的第二語(yǔ)言語(yǔ)法知識(shí)的應(yīng)用的產(chǎn)物，學(xué)習(xí)者運(yùn)用下意識(shí)過(guò)程，運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行真正的交際，學(xué)習(xí)在這個(gè)過(guò)程中只是以“監(jiān)控”者的身份運(yùn)用所學(xué)到的語(yǔ)言對(duì)所說(shuō)的話起一種監(jiān)控和修正作用；然而學(xué)習(xí)系統(tǒng)，則是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)（課堂教學(xué)就是典型例子）包含傳授第二語(yǔ)言簡(jiǎn)單語(yǔ)法規(guī)則的產(chǎn)物，學(xué)習(xí)者把注意力有意識(shí)地集中在目的語(yǔ)的形式特征上，特別關(guān)注語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯的正確與否，也就是有意識(shí)地學(xué)習(xí)。

然而語(yǔ)言監(jiān)控理論經(jīng)過(guò)學(xué)者們不斷地發(fā)展和充實(shí)，它的范圍拓寬，許多假設(shè)總結(jié)了Krashen考察的各個(gè)第二語(yǔ)言現(xiàn)象。下面列出五個(gè)主要的假設(shè)。

1.習(xí)得—學(xué)習(xí)假設(shè)（The Acquisition-Learning Hypothesis），認(rèn)為學(xué)習(xí)和習(xí)得是區(qū)分開(kāi)的。

2.自然順序假設(shè)（The Natural Order Hypoyhesis），認(rèn)為第二語(yǔ)言的規(guī)則是按一定順序習(xí)得的。

3.監(jiān)控假設(shè)（The Monitor Hypothesis），認(rèn)為學(xué)習(xí)在習(xí)得過(guò)程中以“監(jiān)控”者的身份運(yùn)用所學(xué)到的語(yǔ)言對(duì)所說(shuō)的話起一種監(jiān)控和修正作用。

4.輸入假設(shè)（The Input Hypothesis），認(rèn)為語(yǔ)言的輸入應(yīng)該略高于學(xué)習(xí)者可理解的程度，這樣的效率稍高。

5.情感過(guò)濾假設(shè)（The Affective Filter Hypothesis），包含了Krashen對(duì)各種情感因素的觀點(diǎn)，諸如動(dòng)機(jī)、自信、焦慮等，但不是二語(yǔ)習(xí)得的主要方面。

Krashen所強(qiáng)調(diào)的以上假設(shè)，對(duì)習(xí)得的重視、要有足夠的語(yǔ)言輸入輸入、降低情感因素對(duì)習(xí)得的障礙的思想對(duì)于第二語(yǔ)言習(xí)得研究有著很大的啟發(fā)作用。然而Krashen的理論由于其的抽象性、極端化以及難以證明受到了多方批評(píng)，主要受到質(zhì)疑的兩點(diǎn)：一是他把學(xué)習(xí)和習(xí)得區(qū)分開(kāi)來(lái)，二是他把可理解的輸入作為第二語(yǔ)言習(xí)得唯一的解釋。

一些學(xué)者認(rèn)為區(qū)分習(xí)得和學(xué)習(xí)缺少可靠的科學(xué)的依據(jù)，筆者認(rèn)同這種觀點(diǎn)認(rèn)為習(xí)得確實(shí)存在，和學(xué)習(xí)一起構(gòu)成第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的兩個(gè)方面，但是通過(guò)自己學(xué)習(xí)英語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)，覺(jué)得二者絕不可能完全區(qū)分開(kāi)來(lái)，誰(shuí)也不能保證在課堂上學(xué)習(xí)語(yǔ)法知識(shí)的時(shí)候就沒(méi)有同時(shí)習(xí)得語(yǔ)言的表達(dá)，因?yàn)榱?xí)得過(guò)程是在無(wú)形之中進(jìn)行的，不能夠進(jìn)行精確的測(cè)控和辨認(rèn)。習(xí)得和學(xué)習(xí)是相互交融的，或者說(shuō)是可以同時(shí)進(jìn)行的。

四、皮欽語(yǔ)化理論及文化適應(yīng)模式（Pidginization Hypothesis and Acculturation Model）

Schumann通過(guò)對(duì)一個(gè)叫Alberto的人長(zhǎng)達(dá)十個(gè)月的ESL（英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言）的觀察研究，提出了這一理論。觀察Alberto的時(shí)候，Schumann為了研究Alberto所學(xué)有限的原因，提出了幾個(gè)因素影響因素：1.社會(huì)優(yōu)勢(shì)（social dominance）2.綜合模式（integration pattern）3. 圍欄（enclosure）4. 內(nèi)聚性（cohesiveness）5.聯(lián)系密度（size）6.文化一致性（cultureal congruence）7.態(tài)度（attitude）8.打算居住的時(shí)長(zhǎng)（intended length od residence）

皮欽語(yǔ)化主要是學(xué)習(xí)初期產(chǎn)生，指在輸入語(yǔ)言有限或不足的情況下，而且吸收的語(yǔ)言也受到嚴(yán)重局限的情況下的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程。文化適應(yīng)指的是皮欽語(yǔ)化適應(yīng)一種新的文化背景的過(guò)程。

文化適應(yīng)理論主要解釋了自然狀態(tài)下二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程，改變了二語(yǔ)習(xí)得的研究角度，認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得是一個(gè)文化適應(yīng)的過(guò)程。語(yǔ)言掌握的程度取決于學(xué)習(xí)者適應(yīng)目的語(yǔ)群體的程度，這種程度要受到Schumann提出的那些因素的影響。

文化適應(yīng)理論認(rèn)為如果學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)及使用目的語(yǔ)的人持消極否定的態(tài)度又缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)，學(xué)習(xí)者就難以超越語(yǔ)言發(fā)展的早期階段，此時(shí)所學(xué)的語(yǔ)言將一直是皮欽語(yǔ)化的。因此，第二語(yǔ)言習(xí)得早期的過(guò)程與皮欽語(yǔ)化過(guò)程相似，如果不能文化適應(yīng)，容易造成僵化進(jìn)入皮欽語(yǔ)化的階段。

因此，筆者認(rèn)為社會(huì)優(yōu)勢(shì)、綜合模式、 圍欄、 內(nèi)聚性、聯(lián)系密度、文化一致性、態(tài)度、打算居住的時(shí)長(zhǎng)以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等因素應(yīng)該在二語(yǔ)習(xí)得的學(xué)習(xí)和教學(xué)中中受到重視，教師可以針對(duì)這些因素做出一定的分析和研究，然后在教學(xué)中盡量把學(xué)生往好的方面引導(dǎo)，而學(xué)習(xí)者本身應(yīng)該克服這些困難，以此來(lái)預(yù)防僵化，或者使僵化情況得到緩解。

對(duì)皮欽語(yǔ)化有了一定的了解，筆者認(rèn)為皮欽語(yǔ)化雖然不會(huì)在二語(yǔ)習(xí)得中成為大多數(shù)二語(yǔ)習(xí)得者的問(wèn)題，但是教師和二語(yǔ)習(xí)得者可以借鑒文化適應(yīng)理論的知識(shí)，讓學(xué)習(xí)者加深加快對(duì)目的語(yǔ)文化的了解和接納，以便更快更好地學(xué)習(xí)和習(xí)得第二語(yǔ)言。

參考文獻(xiàn)：

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