摘要：探究性閱讀教學(xué)，就是在閱讀教學(xué)中，以學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)和合作討論為前提，為學(xué)生提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問(wèn)題的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生通過(guò)個(gè)人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動(dòng)，將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于解決實(shí)際問(wèn)題的一種教學(xué)形式。分析探究性閱讀教學(xué)實(shí)施過(guò)程中存在的某些認(rèn)識(shí)偏差問(wèn)題，并提出了相應(yīng)的方法來(lái)糾正這些偏差。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；探究；偏差；糾偏

探究性閱讀教學(xué)作為語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的一種新的積極的教學(xué)方法，是探究性閱讀教學(xué)作為補(bǔ)充傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的缺憾而引人的，給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了生機(jī)與活力，是極富個(gè)性色彩的學(xué)習(xí)方式。隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的全面展開(kāi)，探究性閱讀教學(xué)必然會(huì)成為最重要的教學(xué)方法之一。

但是，在探究性閱讀教學(xué)中，不少老師對(duì)探究性教學(xué)的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了偏差，甚至出現(xiàn)了失誤，這違背了新課程的理念。筆者就探究性教學(xué)中出現(xiàn)的某些偏差進(jìn)行分析，并提出糾偏的淺見(jiàn)。

一、探究性閱讀教學(xué)的偏差

在探究性閱讀教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)和理解探究的主體、切入點(diǎn)和組織形式等方面出現(xiàn)了偏差。

1.忽視探究主體的情感

探究的主體是學(xué)生，學(xué)生是探究過(guò)程中的實(shí)施者，教師只是組織者。所以，在進(jìn)行探究性閱讀教學(xué)中，教師必須充分調(diào)動(dòng)探究主體的積極性。只有學(xué)生樂(lè)于探究、主動(dòng)探究，才能收到事半功倍的效果。但有些教師在實(shí)施過(guò)程中，忽視了探究的主體是學(xué)生，不重視用創(chuàng)設(shè)探究情境來(lái)激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的興趣，而是先入為主、生硬地搬出幾個(gè)問(wèn)題就讓學(xué)生探究。學(xué)生就不可能把注意力全部集中到所要探究的問(wèn)題上來(lái)，這樣的課堂必然是沉悶的。也有教師擔(dān)心學(xué)生未能正確把握探究的方法，學(xué)生探究的主動(dòng)性、積極性會(huì)受到壓抑，從而對(duì)探究活動(dòng)失去興趣。

例如，在教學(xué)柳永的《雨霖鈴》時(shí)，設(shè)計(jì)了“為什么說(shuō)柳永詞是纏綿悱惻的?”探究問(wèn)題，雖然這體現(xiàn)了教學(xué)的重點(diǎn)，但這先入為主、生硬搬出的問(wèn)題，不能引起學(xué)生的探究興趣。這是一首送別詞，應(yīng)創(chuàng)設(shè)送別的凄迷情景，才能更好地讓學(xué)生探討柳永詞的特點(diǎn)。

2.探究的切入點(diǎn)出現(xiàn)了偏差

探究的切入點(diǎn)，是指為突破教學(xué)的重難點(diǎn)而設(shè)置問(wèn)題進(jìn)行切入探究。所以閱讀教學(xué)中的探究只是為突破教學(xué)重難點(diǎn)的一種方法，探究的問(wèn)題必須基于課本，包括文體、題目、主題、人物、情節(jié)、語(yǔ)言、藝術(shù)等與教學(xué)重難點(diǎn)有關(guān)的問(wèn)題。但有些教師，錯(cuò)誤理解探究的含義，不顧課本要求的教學(xué)任務(wù)來(lái)設(shè)置探究問(wèn)題，以為問(wèn)題設(shè)計(jì)得越新奇就越有探究的味道，從而使探究的切入點(diǎn)出現(xiàn)了偏差。

例如，在教學(xué)屈原的《離騷》時(shí)，設(shè)計(jì)了“屈原如果不跳江自刎，結(jié)果會(huì)怎樣?”的探究問(wèn)題，這與教學(xué)重難點(diǎn)——了解楚辭的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)屈原的高尚品格——完全沒(méi)有聯(lián)系。用這個(gè)問(wèn)題來(lái)切入探討，就與課本要求的教學(xué)任務(wù)相差甚遠(yuǎn)了。

3.探究的組織形式出現(xiàn)了偏差

有人認(rèn)為凡是探究必定要進(jìn)行小組討論或集體交流，沒(méi)有小組討論就不是探究，就不是探究性學(xué)習(xí)。將普通的討論當(dāng)成探究，于是就把全班分成若干小組，提出探究問(wèn)題之后就讓各小組討論，然后叫各小組派代表發(fā)言。

這是探究組織形式的單一化和絕對(duì)化。殊不知，探究主體之間存在差異，什么問(wèn)題都采用這種形式探究，這就會(huì)使基礎(chǔ)好的學(xué)生對(duì)淺層次的問(wèn)題沒(méi)有了探究的興趣，使基礎(chǔ)不好的學(xué)生對(duì)深層次的問(wèn)題無(wú)從探究，這與因材施教的教學(xué)原則相違背。其實(shí)，個(gè)人可探究、小組可探究、集體可探究；討論是探究、閱讀是探究、沉思也可以是探究。因此，探究性教學(xué)活動(dòng)的各種組織形式和探究方式要兼收并蓄、取長(zhǎng)補(bǔ)短、靈活運(yùn)用。

二、正確有效實(shí)施探究性閱讀教學(xué)的方法

針對(duì)上述探究性教學(xué)中出現(xiàn)的某些偏差，筆者提出糾偏的淺見(jiàn)。

1。善于創(chuàng)設(shè)探究情境，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的欲望

實(shí)施探究性閱讀教學(xué)，營(yíng)造良好的探究情境，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，引導(dǎo)學(xué)生樂(lè)于探究，有著十分重要的意義。

(1)虛擬課本情境

用誦讀、表演、演講、課本劇表演等，讓學(xué)生在理解、領(lǐng)悟課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，人為地再現(xiàn)文章情境，讓學(xué)生快速進(jìn)入角色。

例如，在教學(xué)小說(shuō)《荷花淀》，探究水生女人等婦女形象時(shí)，可通過(guò)課本劇表演，設(shè)計(jì)水生回家和妻子對(duì)話、水生女人和其他婦女對(duì)話的表演，學(xué)生就能快速進(jìn)人課本情境，就能深刻理解水生女人等婦女的形象特點(diǎn)。

(2)利用現(xiàn)代媒體創(chuàng)設(shè)情境

運(yùn)用課件、投影這些現(xiàn)代化教學(xué)媒體為語(yǔ)文教學(xué)創(chuàng)設(shè)課本中的畫(huà)面情景，讓學(xué)生直觀感受，身臨其境。

例如，教學(xué)《蘇武傳》時(shí)，為了讓學(xué)生能更直觀地感受蘇武北海牧羊的情景，就利用多媒體手段將有關(guān)電影中“蘇武牧羊”的情節(jié)剪輯播放出來(lái)。這樣，學(xué)生對(duì)蘇武威武不屈的精神就會(huì)有深刻的體會(huì)。

(3)創(chuàng)設(shè)寬容的探究環(huán)境

教師要相信學(xué)生，放手讓學(xué)生探究，對(duì)學(xué)生在探究過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題和偏差，不能指責(zé)，應(yīng)多鼓勵(lì)。老師創(chuàng)設(shè)寬松環(huán)境，讓學(xué)生真正成為課堂學(xué)習(xí)的主人。

2.注重文本，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)

語(yǔ)文學(xué)科的人文性和工具性統(tǒng)一的特點(diǎn)，決定語(yǔ)文教學(xué)要以語(yǔ)文積累為基礎(chǔ)，從文本出發(fā)選擇相應(yīng)的教學(xué)方法是語(yǔ)文教學(xué)的一條規(guī)律，閱讀是語(yǔ)文教學(xué)最為重要的學(xué)習(xí)方法。因此，探究性學(xué)習(xí)在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用，是不能脫離語(yǔ)文教學(xué)這個(gè)重要規(guī)律的，只有讓探究性學(xué)習(xí)真正的“姓語(yǔ)”，才能在語(yǔ)文教學(xué)中長(zhǎng)盛不衰。

所以探究要找準(zhǔn)切入點(diǎn)，要以課本為依托，注重語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，全面落實(shí)教學(xué)重難點(diǎn)。每篇課文都有其鮮明的個(gè)性特征，每一篇課文都是由若干個(gè)信息點(diǎn)組合而成的，大到文章的主題立意、結(jié)構(gòu)安排、語(yǔ)言特色，小至字詞的讀音與書(shū)寫(xiě)，不一而足。另外，文章中還有若干個(gè)小知識(shí)點(diǎn)，尚等待我們慧眼識(shí)之，并努力挖掘出來(lái)。在有時(shí)間限定的課堂上，我們不可能對(duì)所有的知識(shí)點(diǎn)做到面面俱到，這就要求教師把握教材的個(gè)性特色，采用靈活的教學(xué)方法，選準(zhǔn)切入點(diǎn)，把經(jīng)過(guò)梳理的能夠體現(xiàn)教材重點(diǎn)、難點(diǎn)的問(wèn)題拋給學(xué)生，使學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)入自學(xué)探究階段，這樣的問(wèn)題不宜多，要有探究、討論的價(jià)值。閱讀中探究的不僅可以是文章的思想、內(nèi)容，也可以是詞句，情感，意境之類，還可以是學(xué)生領(lǐng)悟?qū)W習(xí)方法的過(guò)程?！皩?duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)‘探究’內(nèi)容是淺層次的，而‘探究’方法才是深層次和更有探究?jī)r(jià)值的，也更容易激發(fā)學(xué)生的探究興趣的。”

例如，在教學(xué)《蘇武傳》時(shí)，不少老師喜歡以辯論的形式設(shè)計(jì)“蘇武是忠臣還是愚臣?”的問(wèn)題讓學(xué)生探討。探究這樣的問(wèn)題是沒(méi)什么意義的，沒(méi)有找準(zhǔn)文本的切入點(diǎn)。我們要探討的是：今天當(dāng)受到民族欺凌的時(shí)候，我們?cè)撛趺崔k?這樣的探究，才能落實(shí)文本的情感目標(biāo)。

3.因材施教，靈活安排探究的組織形式

探究學(xué)習(xí)要考慮學(xué)生原有的語(yǔ)文基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生已有的語(yǔ)文知識(shí)和能力水平，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法、態(tài)度、習(xí)慣對(duì)一個(gè)個(gè)具體的語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)有著相應(yīng)的促進(jìn)或制約的作用。

例如，對(duì)于基礎(chǔ)較差又沒(méi)自主學(xué)習(xí)興趣的學(xué)生，他們對(duì)文章的賞析性探究肯定是難以完成的；而對(duì)于基礎(chǔ)扎實(shí)、學(xué)習(xí)主動(dòng)的學(xué)生，他們對(duì)淺層的材料性搜集、整理與說(shuō)明的探究肯定提不起興趣。因此，無(wú)視學(xué)生原有語(yǔ)文基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的探究性學(xué)習(xí)，最終不是無(wú)法開(kāi)展，就是低效的形式探究。探究性學(xué)習(xí)實(shí)施的重點(diǎn)是深層次指導(dǎo)和個(gè)性化引導(dǎo)。我們?cè)谠O(shè)置探究性閱讀教學(xué)的關(guān)鍵是充分考慮學(xué)生原有的語(yǔ)文基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，尋找學(xué)習(xí)興趣的促發(fā)點(diǎn)。

我們要精心安排規(guī)范而靈活的組織形式，探究性閱讀教學(xué)的組織形式既要規(guī)范又要靈活。小組合作是探究性學(xué)習(xí)的常用形式，此外，個(gè)人閱讀探究、個(gè)人沉思研究、集體討論探究也是可以的?？傊?，只要是實(shí)現(xiàn)了師生、生生之間的多層次交流，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和學(xué)習(xí)自控性就可以了。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫茂響，體現(xiàn)個(gè)性自由的整體感悟閱讀教學(xué)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2001(06).

[2]王深根，毛建華，新課程研究[M].1版，中國(guó)環(huán)境科學(xué)出版社。2003—04.

(作者單位廣東省河源市龍川縣第一中學(xué))