摘要 全納教師的質(zhì)量直接影響著全納教育的質(zhì)量，為了更好地實現(xiàn)全納教育的發(fā)展，應(yīng)重視全納教師教育。文章從教師素養(yǎng)、培養(yǎng)模式、認證制度三個方面研究了國外全納教師教育概況，為我國全納教師教育提供借鑒和啟示。

關(guān)鍵詞 全納教育 全納教師 全納教師教育

為了讓全納的教育思想關(guān)照到每一個需要特殊關(guān)懷的兒童，防止全納教育在實踐過程中推動力和吸引力的減少，防止全納教育思想陷入一種說教，我們應(yīng)該做的除了教育觀念的轉(zhuǎn)變、教育體制的調(diào)整和教育實踐的變革外，還要加強全納教師的教育和培養(yǎng)。如美國、英國、挪威等在全納教師的教育和培養(yǎng)的理論研究和實踐操作上均取得了極大的發(fā)展。對于我國全納教育發(fā)展來說，研究發(fā)達國家全納教師教育及培養(yǎng)問題，有助于我們加深對這一領(lǐng)域的認識，為我國全納教育發(fā)展提供有益參考。

1 全面提升教師全納素養(yǎng)

教師的全納素養(yǎng)包括全納態(tài)度、全納知識及技能等與順利完成全納教學(xué)有關(guān)的個人品質(zhì)。其中全納態(tài)度是全納素養(yǎng)中一個重要的方面，教師的全納態(tài)度是其行為的基礎(chǔ)，態(tài)度決定了個人的行為，教師個人的全納態(tài)度直接決定了全納教學(xué)是否可以成功進行。教師的全納態(tài)度不但影響全納教育的開展和實施，還嚴重影響全納教育的結(jié)果。因此，在全納教師教育過程中，要注意對教師全納態(tài)度的培養(yǎng)和引導(dǎo)，使其樹立正確的全納教育觀。

許多國家在全納教育的實施過程中都遇到了很多的困難和挑戰(zhàn)，其中教師全納知識和技能的缺失是一個最關(guān)鍵的問題。知識和技能對于教師來說無異于武器對于戰(zhàn)士的意義。早在1995年，美國特殊兒童委員會就制定了《每個特殊教育者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師準備和資格的國際標準》，該標準不僅提出了特殊教育教師的道德標準和職業(yè)行為規(guī)范，還制定了關(guān)于特殊教育知識與技能的規(guī)定和要求，其中包括八方面的知識，分別為特殊教育的哲學(xué)、歷史、法律基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)者的特征；評定、診斷與評估；教育的內(nèi)容與操作；管理學(xué)生的行為及社會技能；交流與合作；專業(yè)與道德實踐的知識與技能。目前在美國，在涉及全納教師知識方面的規(guī)定仍然以這個標準為參照。因為這個標準一開始就具有國際性，所以它的影響力不僅在美國，在其他推行全納教育的國家同樣起到指導(dǎo)作用。

教師的全納素養(yǎng)是其從事全納教育教學(xué)活動的基礎(chǔ)，全面提升教師全納素養(yǎng)是實施全納教育的基本保障，這也是如美國、芬蘭、英國等全納教育實施比較成功國家的寶貴經(jīng)驗。

2 創(chuàng)新全納教師培養(yǎng)模式

以往的教師教育分為普通教師和特殊教師教育兩種，這兩種模式是獨立進行的，隨著全納教育的發(fā)展，一些學(xué)者開始呼吁普通教師教育和特殊教師教育的融合。

美國提高教師質(zhì)量中心出版了《普通教師教育和特殊教師教育合作項目》報告，其中提出了三種全納教師教育模式，一是分離模式，即在普通教師教育項目中增設(shè)特殊教育課程，邀請?zhí)厥饨逃龑＜壹尤虢處熍嘤?xùn)活動。這種模式的變化在于普通課程和特殊課程的融合及教師教育者的合作，是最早的全納教師培養(yǎng)模式；二是整合模式，這種模式較之分離模式的變化就在于多出了普通教師教育項目與特殊教師教育項目的合作；三是融合模式，與前兩種模式相比，這種教師教育模式既涉及到結(jié)構(gòu)性的改革又涉及到概念性的改革，教師教育過程中所有的學(xué)員學(xué)習(xí)統(tǒng)一的課程和參加同樣的實踐活動。參加融合模式的學(xué)員學(xué)習(xí)結(jié)束時，可以申請雙證，即特殊教師資格證書和普通教師資格證書；2000年，融合模式教師教育在美國的科羅拉多州以法案的形式強制實施。①

英國從教師專業(yè)發(fā)展的視角來滿足全納教育對教師的要求，改變以前僅進行的專家同行評估的線性模式的教師教育，開始重視各因素之間的相互影響和作用。例如，英國學(xué)者克拉克等提出了四維度的教師教育模式，這種模式的示意圖類似一個環(huán)形的網(wǎng)狀物，社會、政治、經(jīng)濟等各個內(nèi)外界因素皆包含其中，這種模式的教師培訓(xùn)便于從教師的價值觀、態(tài)度養(yǎng)成、知識等多方面，融入和滲透全納教育理念。②

在國際全納教師教育改革的歷程中，各國普遍都采用過一種教師教育模式，即基于學(xué)校真實環(huán)境的教師培訓(xùn)，例如在美國、英國、加拿大、澳大利亞和中國的香港等國家和地區(qū)。胡靈認為，通過與真實教學(xué)環(huán)境的接觸，有助于未來教師教學(xué)信仰、態(tài)度和能力的形成。這種全納教師培養(yǎng)主要是解決許多教師在執(zhí)教之前幾乎沒有機會接觸有特殊需要學(xué)生這個客觀問題的。③

模式是具有相對穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的問題解決系統(tǒng)，教師教育模式是教師培養(yǎng)過程中最基本、最核心的問題。全納教師培養(yǎng)模式是以全納理念為指導(dǎo)，以獲取普通教育知識和特殊教育知識為基礎(chǔ)，以發(fā)展能力和教學(xué)技能為核心，以提高教師的綜合素質(zhì)為目標的教師教育培養(yǎng)范型，它從根本上規(guī)定了全納教師的特征。因此，我們要開闊視野，注意借鑒國際先進經(jīng)驗，不斷更新全納教師培養(yǎng)模式，探索適合我國全納教育發(fā)展的師資隊伍建設(shè)模式，不拘一格地擴大對從事特殊兒童教育人員的教育和培訓(xùn)，支持全納教育的開展。

3 夯實全納教師資格認證制度

目前國際上比較流行的有關(guān)全納性質(zhì)的教師資格證書制度有兩種，一種是雙證式，一種是單證式。所謂雙證式是指全納學(xué)校的教師同時持有普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書，美國就是實行這種教師認證制度，例如參加融合模式的教師教育者，在學(xué)習(xí)結(jié)束時可以申請普通教師資格證書和特殊教師資格證書，拿到兩種證書的教師在以后的工作中是可以執(zhí)教有特殊需要學(xué)生的班級。④除了這種形式外，教師還可通過在職進修特殊教育課程，達到有關(guān)認證部門的標準，取得相關(guān)證書，從而具備在全納班級任教的資格。

另一種形式的全納教師資格證書是單證式的，單證式是指教師認證不再做普通教師和特殊教師之分，而是通過改變教師教育的課程結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)普通教師教育與特殊教師教育的融合；單證式的全納教師認證形式是和教師的職前培訓(xùn)密切相關(guān)的，目前英國是實施單證式認證的國家。在英國教師教育項目中，學(xué)員必須學(xué)習(xí)一定數(shù)量的特殊教育課程，這是獲得教育證書的前提。與英國做法相似的還有印度，印度在師資培訓(xùn)的過程中安排相關(guān)的特殊需要課程，以便教師能夠成功勝任日后的全納班級的教學(xué)任務(wù)。

教師資格制度是國家對教師實行的特定職業(yè)許可制度，該制度的全面實施對于教師隊伍建設(shè)和教育事業(yè)的發(fā)展具有十分重要而深遠的意義，是提高教師素質(zhì)的重要途徑，更有利于教師任用的規(guī)范化，也是多渠道培養(yǎng)和聘任教師的制度保障。雖然目前我國隨班就讀教師培訓(xùn)還沒有美國、英國等國家全納教師培養(yǎng)那樣完善，但我們可以根據(jù)本國的基本情況，建立多樣化的教師資格證書種類，對那些已經(jīng)接受特殊教育培訓(xùn)，且成績合格的教師頒布另一種類型的教師證書，對資源教師也做類型方面的分類，以此不斷豐富教師資格證書的種類，為全納教師的順利開展提供充足的師資力量和保障。

注釋

① Linda P. Blanton ，Marleen C. Pugach .Collaborative Programs in General and Special Teacher Education. 2007 by the Council of Chief State School Officers， Washington， DC.

② Sue Pearson.Preparing for inclusive education： the pre-course experiences of prospective secondary school teachers on a UK-based training course. Journal of Research in Special Educational Needs？ 2？2007.

③ Ebmeier， H. （2003）. How supervision influences teacher efficacy and commitment： An investigation of a path model. Journal of Curriculum and Instruction， 18（2）， 110- 141.

④ Linda P. Blanton ，Marleen C. Pugach Collaborative Programs in General and Special Teacher Education. 2007 by the Council of Chief State School Officers， Washington， DC.