【摘 要】學(xué)生物理習(xí)題錯(cuò)誤是物理學(xué)習(xí)過程的必然組成部分，概括、分析并糾正學(xué)生習(xí)題錯(cuò)誤是教師的一項(xiàng)基本教學(xué)活動(dòng)，錯(cuò)誤分析能力是教師必需具備的專業(yè)能力。本文從教師的視角入手，對(duì)教師概括、分析學(xué)生習(xí)題錯(cuò)誤所表現(xiàn)出來的能力展開研究，并提出提高教師分析錯(cuò)誤能力的兩點(diǎn)建議。

【關(guān)鍵詞】概括 分析 習(xí)題錯(cuò)誤

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2012）24-0136-02

物理學(xué)是一門認(rèn)識(shí)物質(zhì)運(yùn)動(dòng)基本規(guī)律的基礎(chǔ)科學(xué)。習(xí)題是培養(yǎng)普通高中學(xué)生物理思維能力、落實(shí)三維目標(biāo)的一個(gè)有效途徑。有價(jià)值的習(xí)題，是課堂教學(xué)的延伸，既能鞏固和檢驗(yàn)了所授知識(shí)，又能使知識(shí)得以應(yīng)用和拓展。作為形成性評(píng)價(jià)的重要手段，習(xí)題真實(shí)而有效地反映學(xué)生的掌握程度，直觀而科學(xué)地衡量教師的教學(xué)效果，它是在預(yù)設(shè)為前奏下的生成性表演，通過學(xué)生→教師→學(xué)生的雙向流程，成為極其重要、來源廣闊的課程資源。

因而，習(xí)題中所暴露出的錯(cuò)誤就是豐富的課程資源中最為典型、最有價(jià)值的素材。正如錢學(xué)森所說：“正確的結(jié)果是從大量的錯(cuò)誤中得出來的，沒有大量的錯(cuò)誤做臺(tái)階，也就登不上最后正確結(jié)果的高峰?！卞e(cuò)誤給教師提供各種信息，這些信息或許很表層、很雜亂，或許千篇一律，或許生生不同，但不同教師從學(xué)生習(xí)題錯(cuò)誤的外顯表象處所得到的信息是不同的。也就是說，學(xué)生的“吃一塹”未必能“長(zhǎng)一智”，這中間必然有教師的智力過程，即物理教師的錯(cuò)誤分析能力。該能力指物理教師為了保證學(xué)生物理學(xué)習(xí)的高效和成功，將學(xué)生學(xué)習(xí)中的物理錯(cuò)誤作為思維對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行識(shí)別、解釋、評(píng)估和糾正的能力。具備了這種能力，教師能夠透過現(xiàn)象看到本質(zhì)，剖析錯(cuò)誤緣由、推斷錯(cuò)誤成因、分析學(xué)生思維、反思課堂行為，作出科學(xué)合理的解釋并進(jìn)而給予有的放矢的指導(dǎo)，正所謂，錯(cuò)誤不應(yīng)是挫傷學(xué)生興趣、阻礙學(xué)生進(jìn)步的“無情物”，而理當(dāng)成為激發(fā)并促進(jìn)師生雙向思維、提高教學(xué)有效性的動(dòng)力之源、智慧之火，“化作春泥更護(hù)花”。本文將通過教師概括和分析學(xué)生答題錯(cuò)誤的案例分析，提出提高物理教師概括和分析學(xué)生習(xí)題錯(cuò)誤能力的建議。

一 教師概括和分析學(xué)生習(xí)題錯(cuò)誤的案例分析

案例1：如圖1所示，一粒子質(zhì)量為m，帶電量為+q，以初速度v0與水平方向成45°角射向空間勻強(qiáng)電場(chǎng)區(qū)域，粒子恰做直線運(yùn)動(dòng)，求這勻強(qiáng)電場(chǎng)的最小值及方向。

解析：由圖2可知，很顯然電場(chǎng)強(qiáng)度的最小值為Emin= ，方向垂直于v0斜向上（見圖2）。

下表是教師對(duì)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的概括及原因分析：

從以上的案例可以看出，不同教師對(duì)概括和分析學(xué)生習(xí)題錯(cuò)誤的能力是不同的，錯(cuò)誤分析能力是教師從事教學(xué)工作非常重要的專業(yè)能力，越來越成為教師專業(yè)發(fā)展的重中之重。

二 提高教師概括和分析錯(cuò)誤能力的建議

教師知識(shí)和教師觀念是影響物理教師概括和分析錯(cuò)誤能力的兩個(gè)主要因素。物理教師概括和分析錯(cuò)誤能力的發(fā)展可以從兩方面著手。一方面是從教師自身入手，促使物理教師學(xué)會(huì)在教學(xué)實(shí)踐中批判性反思；另一方面是從外部入手，對(duì)物理教師錯(cuò)誤分析能力的發(fā)展進(jìn)行培訓(xùn)干預(yù)，即在傳授一定錯(cuò)誤分析理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，以學(xué)生答題的錯(cuò)誤的案例分析作為載體進(jìn)行培訓(xùn)。結(jié)合筆者在教學(xué)中的體會(huì)，提出以下兩條建議。

1.教師學(xué)會(huì)分析習(xí)題錯(cuò)誤

首先，教師要關(guān)注學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，學(xué)生的錯(cuò)誤產(chǎn)生在學(xué)習(xí)過程中，教師往往遺忘了自己在知識(shí)結(jié)構(gòu)建構(gòu)時(shí)也有過錯(cuò)誤和困難。平常教學(xué)過程中，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行分類，錯(cuò)誤分類是錯(cuò)誤分析研究中的一個(gè)重要而且不可缺少的環(huán)節(jié)，錯(cuò)誤分類能幫助教師確定錯(cuò)誤分析研究的方向，為學(xué)生糾錯(cuò)提供參考標(biāo)準(zhǔn)，所以教師對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)只能通過自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行積累。

其次，教師要思考學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因，錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因可以從學(xué)生知識(shí)的缺陷、方法和策略的不足、思維過程的不穩(wěn)定、思維定勢(shì)、知識(shí)的負(fù)遷移等角度思考。如果教師只積累了學(xué)生知識(shí)層面的錯(cuò)誤，說明教師常常只關(guān)注表面的、外顯的現(xiàn)象；如果教師能夠認(rèn)識(shí)到學(xué)生在方法、策略層面存在的不足，說明教師能夠從表面現(xiàn)象分析出學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的不足。若教師對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤只能就事論事，則表明缺乏缺乏對(duì)問題本質(zhì)的認(rèn)識(shí)；若教師對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤產(chǎn)生原因進(jìn)行深層次思考，則表明教師就能夠把握問題的本質(zhì)，說出關(guān)鍵性的問題?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)論認(rèn)為，教師可以從情境、推理及學(xué)生認(rèn)知水平三個(gè)角度去概括學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因。

2.教師學(xué)習(xí)和積累分析習(xí)題錯(cuò)誤所需理論

思考學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因不能僅僅停留在猜想、估計(jì)上，而應(yīng)該是分析、判斷；并且要對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的錯(cuò)誤原因進(jìn)行分析和判斷需要有相關(guān)學(xué)科的知識(shí)。比如，行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)，教師充當(dāng)學(xué)生行為的設(shè)計(jì)師和建筑師，把學(xué)習(xí)目標(biāo)分解成很多小任務(wù)并且予以強(qiáng)化，認(rèn)為強(qiáng)化可以促進(jìn)錯(cuò)誤的糾正。針對(duì)錯(cuò)誤提出的解決辦法是操作性條件反射，即有錯(cuò)即糾、有錯(cuò)必糾。又如，根據(jù)奧蘇貝爾的同化理論認(rèn)為，任何一個(gè)新知識(shí)均可以通過上位概念、下位概念和先行組織者，尋找它與舊知識(shí)的聯(lián)系作為新概念的增長(zhǎng)點(diǎn)，促進(jìn)新知識(shí)的學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，在分析學(xué)生已有知識(shí)的基礎(chǔ)上，尋找新概念的懸掛點(diǎn)，使新概念在新知識(shí)與舊知識(shí)的比較和聯(lián)系中逐步習(xí)得。教師若是從教育學(xué)和心理學(xué)的角度去科學(xué)分析學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因，抓住本質(zhì)，對(duì)癥下藥，糾錯(cuò)教學(xué)必會(huì)事半功倍。

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〔責(zé)任編輯：李錦雯〕