隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，我們這些奮斗在一線的教師有時會陷入一種“迷?！睜顟B(tài)，不知該如何正確把握這些理念，因而導(dǎo)致在課堂教學(xué)中頻頻出現(xiàn)“失度”現(xiàn)象。

一 課堂生成“隨遇”而生

“為生成而教，為生成而學(xué)，為生成而為?！薄吧尚浴笔切抡n程改革倡導(dǎo)的一個核心理念、一個偉大策略，一個“時代”最強(qiáng)音，它指引著課堂教學(xué)發(fā)展的方向，帶來課堂教學(xué)的靈動和精彩。生成性課堂正是新課程理念期待下孜孜以求的“新課堂”，時代召喚著“生成性”語文課堂?？墒俏覀冇行┙處熢陂喿x教學(xué)中對課堂生成的內(nèi)容一味地認(rèn)可，把它們都當(dāng)做是“無法預(yù)約的精彩”，那就有可能讓課堂失控，讓教學(xué)失效，而這種生成不是超越預(yù)設(shè)的生成，而是隨遇而安的生成。

1.課堂現(xiàn)象

（江蘇名師周益民老師在教《鷸蚌相爭》時的一個片段）“老師，我覺得課文有問題！”學(xué)生語氣很興奮，“你看，書上寫鷸威脅蚌說，‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上！’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀？”“是呀，是呀，這樣想來下面也有問題。下面課文又寫蚌得意洋洋地對鷸說：‘我就夾住你的嘴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！’而蚌正夾著鷸的嘴呢，怎么說話呀，一開口不就讓鷸拔出嘴了嗎？”其他同學(xué)受到啟發(fā)，也有了新的發(fā)現(xiàn)。接下來的十幾分鐘時間里，學(xué)生們就此問題展開了激烈的討論。

2.觀點分析及策略探討

乍看這一教學(xué)片段，我們真的要為周老師理智對待突發(fā)的課堂生成，靈活地調(diào)整教案，把學(xué)生感興趣的話題列為學(xué)習(xí)內(nèi)容，尊重學(xué)生獨特的個性體驗，讓學(xué)生充滿激情地全身心地投入到學(xué)習(xí)中的教學(xué)處理方式拍手叫好。但是，細(xì)細(xì)琢磨、回味，到底生成了什么呢？表面的熱鬧似乎影響預(yù)設(shè)目標(biāo)和教學(xué)計劃的實現(xiàn)，從而導(dǎo)致教學(xué)的隨意性和低效化，也會使教學(xué)失去中心、失去方向、泛泛而談、淺嘗輒止，最終也背離了生成的目的。學(xué)生已經(jīng)“跑了題”，教師沒有及時把他們拉回來，而是和他們一起跑到了“寓言之外”，去尋找寓言以外的東西了，忽略了教育的“價值引導(dǎo)”。這能給學(xué)生帶來多少思考呢？因此這一生成是無效的，不是有效的。在課堂上學(xué)生經(jīng)常會出現(xiàn)一些“驚人之語”，出現(xiàn)學(xué)生獨特的感受和體驗，這時教師要敏銳地把握教學(xué)契機(jī)，不能任由學(xué)生牽著鼻子走，不知從哪兒入手深入點化、引導(dǎo)，要去巧妙地召喚潛藏在字里行間的人文內(nèi)涵。這時教師更應(yīng)該通過機(jī)敏點擊這些能夠引發(fā)學(xué)生思考、爭辯、探討的信息，將學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出的“與眾不同”甚至“異想天開”引向?qū)σ延兄R和經(jīng)驗的利用，引向?qū)ξ谋纠斫獾拇龠M(jìn)和對新知識的渴求，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷一個更為充分、更加豐富的過程，獲得更多更深的體驗與感受。

二 文本拓展“隨意”而展

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布以來，廣大教師逐漸明確了拓展學(xué)習(xí)資源的重要性。同時，一些教師的教學(xué)拓展也開始步入另一歧途：不適時機(jī)或過度，甚至失去了方向。在閱讀教學(xué)中，拓展的量度、和深度如果把握不好，反而會適得其反、事倍功半。筆者聽過特級教師竇桂梅教學(xué)《火燒圓明園》一課，被她的個人魅力和獨特的教學(xué)設(shè)計構(gòu)思所折服。特別是她 “超越文本，走出文本”的理念，值得我們學(xué)習(xí)。但是，在她的閱讀教學(xué)課堂中，筆者發(fā)現(xiàn)她拓展文本資源的次數(shù)相當(dāng)多。以《火燒圓明園》一課為例：

1.課堂現(xiàn)象

教學(xué)中，竇老師首先是出示了一首課外小詩：“……荒野的風(fēng)/嗚咽地講述著//一個古老的故事//殘留的柱/痛苦地書寫著//一個國家的恥辱……”讓學(xué)生談?wù)劯惺埽恢?，為了讓學(xué)生感受法國作家雨果對圓明園的感受，讓學(xué)生閱讀文章《雨果致巴特萊的信》；接著又讓學(xué)生看當(dāng)年曾經(jīng)參與搶劫的一位記者的回憶錄；隨后又出示李大釗的詩等。

2.觀點分析及策略探討

竇老師在整節(jié)課中所呈現(xiàn)的拓展資料，讓學(xué)生看得“眼花繚亂”，如同 “云里霧里”一般，但對課文本身語言文字的理解倒是一知半解。試問，孩子們連課文本身都沒有熟讀，沒有完全吃透，如何很好地理解這些文本之外的東西呢？筆者認(rèn)為，語文教學(xué)中把握“超越文本”的密鑰就是在一個“度”字的把握上。教師在拓展的同時要注意文本的價值取向，要放得開還能收得攏。教師在課堂中的“主導(dǎo)作用”得以發(fā)揮，“牽住”學(xué)生的同時，又把學(xué)生培養(yǎng)成有自己思考的有個性的個體。同時，拓展的資源要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的能力有機(jī)的篩選、取舍，而不是不加選擇的全部拿來，再拋給學(xué)生。文本拓展是屬于語文課堂的，要姓“語”；文本拓展是“文本”的拓展，必須立足文本；既要重視內(nèi)容，也要關(guān)注形式；要充分考慮到學(xué)生的“前經(jīng)驗”；要能“放”得出去，也要能“收”得回來。

三 師生對話“隨興”而對

克林伯格說過：“教學(xué)本身就是形形色色的對話，擁有對話的性格?！薄墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間對話的過程?！碧岢敖虒W(xué)”是一種“對話過程”。在新課程改革發(fā)展的今天，“師生對話”更是擺在了一個舉足輕重的地位。于是教師們都積極進(jìn)入到了對話新時代，將對話進(jìn)行到底，將對話玩得死去活來已成為時髦話題。

1.課堂現(xiàn)象

師：看過《三國演義》嗎？你能說出這本書中出現(xiàn)過哪些人物？請同大家談?wù)勛约河∠笞钌畹哪莻€人物。

生：（紛紛舉手，說出劉備、張飛、關(guān)羽、諸葛亮等主要人物。）

師：今天我們就學(xué)習(xí)《三顧茅廬》，（話鋒一轉(zhuǎn)）請大家猜猜該故事發(fā)生時諸葛亮有多大年齡啦？

生1：20歲！

師：低了。

生2：48歲！

師：高了。

生15：100歲?。ㄈ嗪逄么笮Γ?/p>

師（臉紅，但強(qiáng)作歡笑）：太高了。

（最后總算一學(xué)生猜到了）

老師接著又讓學(xué)生趁熱打鐵猜當(dāng)時劉備的年齡。這一猜，時間過去20分鐘。

2.觀點分析及策略探討

師生對話是一個永遠(yuǎn)未完成的動態(tài)生成過程。以上這段對話雖然以師生的問答組成，但卻不能說是真正意義上的語文教學(xué)對話，因為這樣的對話徒具師生對話之形，卻不具師生對話之實。顯然是對話的一種誤區(qū)。即對話的內(nèi)容層次低，對話的對象僅是師生之間，對話的安排過于頻繁。真是嬉笑怒罵皆成文章，童言無忌，戲說歪說。所謂師生對話，指的是蘊涵教育性的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開的心扉，從而獲得精神的交流和價值的分享。因此，閱讀教學(xué)中的師生對話，是師生心靈的相互溝通，它不僅表現(xiàn)為提問與回答，還表現(xiàn)為交流與探討、獨白與傾聽、欣賞與評價。

讓學(xué)生自由發(fā)言，并非是取消教師的引導(dǎo)。理想的境界，是學(xué)生與教師在自然而然的交流中互相促進(jìn)；而這一過程，同時也是教師引領(lǐng)學(xué)生的過程。這里的關(guān)鍵是教師要善于捕捉契機(jī)—敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)言與文本重點的結(jié)合點或鄰近點！在閱讀教學(xué)中，要讓“師生對話”變成有效對話，教師應(yīng)先和文本進(jìn)行對話，必須得做好點上的預(yù)設(shè)。在對話過程中，教師在孩子發(fā)言當(dāng)中的肯定和點撥是非常重要的。同時，教師要精選對話內(nèi)容，特別是文章的空白點，它容易打開孩子的想象世界和情感世界，能促使孩子去思考。

“度”作為衡量客觀事物的尺度、標(biāo)準(zhǔn)是普遍存在的，語文教學(xué)也有自己的“度”。教師在閱讀教學(xué)中，就課堂生成、文本拓展、師生對話如何開展，如何與課堂保持和諧平衡，都是應(yīng)通盤考慮、認(rèn)真推敲的。語文教學(xué)從來就沒有現(xiàn)成的“度”，也沒有不變的“度”。對于“度”的把握和操作，可以用“運用之妙，存乎一心”這句話概括，教師只有不斷調(diào)整自己，充實自己，提高自己，才能在教學(xué)中駕輕就熟，講出合情、合理、合度的課來。

〔責(zé)任編輯：王以富〕