摘要：普及義務教育是印度進入新世紀后，在教育領域里著力解決的一個熱點和難點問題。而弱勢群體接受義務教育，不僅是基于社會進步的考慮，更是關系到印度國民整體文化素質提高的長遠利益。文章從法理層面、制度層面和具體措施層面對聯(lián)邦政府管理社會弱勢群體義務教育進行了較為全面的梳理，在簡要說明教育成效的基礎上，重點從教育對象的歷史來源、預留份額與獨立選區(qū)的溯源與爭論、弱勢群體青年珍惜教育權利三個方面來對其進行解釋和討論，最后討論了弱勢群體接受現(xiàn)代義務教育后產(chǎn)生的社會影響。

關鍵詞：印度；弱勢群體；義務教育；種姓制度

作者簡介：王曉杰（1984-），男，山西萬榮人，浙江師范大學田家炳教育科學研究院碩士研究生。（浙江金華321004）

中圖分類號：G649.1#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文獻標識碼：A#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文章編號：1007-0079（2012）10-0019-03

印度共和國自1947年8月15日獨立以來，在“科技興國”思想的指導下，非常重視國民的教育事業(yè)，積極推行教育體制改革，開展形式各異、內(nèi)容豐富的義務教育普及活動。在此基礎上，本文試圖著重對當前印度社會弱勢群體接受的義務教育狀況進行梳理和追因。

一、弱勢群體接受義務教育的必要性

“現(xiàn)代義務教育制度是指國家權力機關通過法律形式，規(guī)定所有適齡兒童和青少年必須接受一定年限的學校教育，并要求國家、社會和家長必須予以保證的國民基礎教育制度。其實質是國家依照法律的規(guī)定對適齡兒童和青少年實施的一定年限的強迫教育制度?！盵1]發(fā)達國家實施義務教育的歷史較早，已先后普及了初等教育和中等教育，發(fā)展中國家也在大力實施義務教育。

目前印度實行的是自1968年《國家教育政策》（the National Education Policy）及其《十七點決議》實施后形成的“10+2+3”學制，即普通教育10年制，高級中等教育2年制，高等教育第一級學位階段3年制。其中普通教育包括8年制的初等教育和中等教育的前2年?！坝《取稇椃ā芬?guī)定8年的初等教育為義務教育。”[2]

1986年印度《國家教育政策》和后來出臺的“行動方案”指出，優(yōu)先發(fā)展并普及義務教育。女童和貧困地區(qū)的孩子是義務教育發(fā)展戰(zhàn)略的重點。

印度社會的弱勢群體是其普及現(xiàn)代義務教育難以回避而又舉足輕重的一個對象。在印度，弱勢群體是指社會落后階層，或稱社會脆弱群體、社會弱者群體，包括表列種姓，表列部落，生活在山區(qū)、部族地區(qū)、城市貧民窟及其他經(jīng)濟落后的農(nóng)村地區(qū)的居民。全印度6～14歲兒童有1億9300萬，其中表列部族兒童有1600萬，占了8.3﹪。[3]雖然因為統(tǒng)計渠道不同而得到的數(shù)據(jù)互有出入，但是一般認為，弱勢群體的人數(shù)在印度總人口中的比重占到50﹪以上。印度社會的弱勢群體中6～14歲從未上過學或已經(jīng)輟學的兒童有很多。

二、政府對弱勢群體義務教育的管理狀況

1.弱勢群體接受現(xiàn)代義務教育的法理依據(jù)

印度《憲法》承諾所有公民一律平等。《憲法》第15條規(guī)定：任何公民“都不得以宗教、種族、種姓、性別、出生地點等為由，而被排斥于公共場地設施等的使用之外?！盵4]第46條規(guī)定：“聯(lián)邦應以格外關懷的方式提升民眾弱勢群體的教育與經(jīng)濟利益，并且應該保護他們力避社會不公正和各種形式的社會剝削?！钡?30條、332條、335條、338條至342條以及憲法的第五章、六章都是為載于第46條目標的實施而采取的重點舉措。為了社會中的弱勢群體充分享有這些利益，這些條款必須得到完整地實施。[5]

在義務教育立法上，聯(lián)邦政府于1950年在獨立后的第一部憲法中對義務教育做出了專門規(guī)定，指出“用十年時間為6～14歲兒童實施免費義務教育”，這是印度第一次把“免費與義務”寫進憲法。隨后聯(lián)邦政府制定多部有關義務教育的全國性報告和政策，并把教育發(fā)展的規(guī)劃納入到國家的五年發(fā)展規(guī)劃中。[6]

2.政府針對弱勢群體的義務教育具體舉措

自20世紀70年代以來，聯(lián)邦政府為弱勢群體接受優(yōu)質的現(xiàn)代義務教育采取了十項措施。

（1）嘗試義務教育的辦學權力下放新舉措。印度實行的是中央和各邦共同負責的教育管理體制，以分權為主，集權為輔。從20世紀80年代以來，印度一個顯著的進步是地方分權制的嘗試，關注重點從教育落后的邦轉移到教育落后的地區(qū)，中央政府和邦政府強調(diào)地方政府參與政策的制定。例如1992年出臺的《國家教育政策的行動計劃》和印度“八五”計劃都把“縣”作為普及義務教育的規(guī)劃單位，并提出了“縣初等教育計劃（District Primary Education Program）”的設想。

（2）實行一個更廣闊、系統(tǒng)的非正規(guī)教育方案。印度中央教育咨詢委員會于1974年首次提出實施大規(guī)模的非正規(guī)教育規(guī)劃。自1978年開始有組織地開展非正規(guī)教育，其實施機構稱為“非正規(guī)教育中心”。此類中心主要由民間機構和村潘查雅特（Panchayat，現(xiàn)代印度農(nóng)村的一種自治組織）組建。[7]它的運作經(jīng)費通常是由中央和邦政府平均分擔。1979～1980年度開始在九個教育落后邦（安得拉邦、阿薩姆邦、比哈爾邦、北方邦、中央邦、查謨與克什米爾邦、拉賈斯坦邦、西孟加拉邦、奧里薩邦）實行“非正規(guī)教育計劃”，它們的失學人數(shù)占全印度的75﹪。[8]這樣，校外兒童就能夠接受適合自身需要的具有相當水準的初等教育。

（3）推行“黑板行動計劃”?！昂诎逍袆佑媱潯保∣peration Blackboard Plan/Scheme）是調(diào)和“社會本位”和“個人本位”兩種觀念斗爭的產(chǎn)物?！八噲D通過改善社會環(huán)境作為前提條件，來改善學校的教育教學環(huán)境，使中小學校在普及義務教育中發(fā)揮更大地作用。在增加個體受教育機會的同時，還能促進整個社會公民教育程度的提高。通過公民教育的提高促進教育的發(fā)展，以加速實現(xiàn)社會經(jīng)濟等其他方面的發(fā)展，最終在社會—教育—個人之間形成一種良性循環(huán)?！盵9]該計劃是在1980年由印度女教育家依莫爾（Elmore）提出。印度政府在1987～1988學年開始實行，旨在解決正規(guī)小學的最基本設施問題，進而提高小學生的保持率和學習成績。

（4）實施“教師培訓計劃”。建立足夠數(shù)量的合格的教師隊伍是普及義務教育的關鍵。1985年全國教師委員會指出：“為了克服農(nóng)村地區(qū)教師尤其是女教師短缺的問題，有必要在這些地區(qū)興建各種住宅區(qū)，并提供各種特殊津貼、獎學金或其他鼓勵措施?！盵10]1986年《國家教育政策》指出：“教師的地位反映了一個社會的文化精神，可以說沒有誰能凌駕于教師之上?！盵11]“教師培訓計劃”（Shiksha Karmi Project）的對象是拉賈斯坦邦的邊遠并且社會經(jīng)濟相對落后的村，旨在從數(shù)量和質量上改善這些村的所有6～14歲兒童所接受的義務教育。重點在于對當?shù)啬芰η啡钡慕處熖峁┨厥馀嘤?，使其成為合格的正式教師?/p>

（5）資助“全國初等教育營養(yǎng)資助計劃”。“全國初等教育營養(yǎng)資助計劃”（National Program of Nutritional Support to Primary Education，即“免費午餐計劃”，或稱為“學校膳食計劃”）在1995年8月開始實施，成為中央政府對邦政府的最大支持項目。該計劃為上學的小學生提供必需的營養(yǎng)，進而提高小學生的入學率、保持率和出勤率。其做法是要為全國所有1～5年級小學生每天提供有營養(yǎng)價值的100克免費熟食。2006年政府為此撥款增長了80﹪，達到301億盧比，為各邦學生的正常入學創(chuàng)造了良好的條件。[12]

（6）實施“預留政策”，設定預留名額?！邦A留政策”是指在中央和地方政府機構、國營企業(yè)和教育機構（主要是重點大學和中小學）內(nèi)，給予表列種姓15﹪、表列部族7.5﹪和其他落后階層22.5﹪的預留名額。[13]獨立后，印度廢除了不可接觸的階層，并在教育機構和教育行業(yè)中留有一些職位給社會弱勢群體。這種職位的預留，最初只想實行10年，卻一直實施到現(xiàn)在。但是，具有諷刺意味的是，印度一方面在努力為社會平等和消滅社會等級而努力，另一方面卻由于被歸入弱勢群體所具有的好處而促進了種族意識的不斷增長。[14]但這在一定程度上促進了不同種姓之間的教育公平。

（7）高度重視女童基礎教育?，F(xiàn)代印度教育的顯著特征之一便是女童教育的發(fā)展?！叭绻粋€去世了100多年的印度人看到今天的印度，他會感到印度最重要的變化便是教育和婦女地位的改變?！盵15]不解決女孩特別是廣大農(nóng)村女孩上學難的問題，就根本談不上義務教育的普及，更談不上義務教育的全面發(fā)展。印度獨立后第一年建立的大學教育委員會曾指出：“沒有受過教育的女子，就不會有受教育的人民。如果普通教育不得不在男女之間選擇，那么機會就應該讓給女子。因為這樣做會使普通教育更有可能傳給下一代。”[16]1959年印度成立了“全國婦女教育委員會”，其宗旨是：制定促進中小學女子教育的措施；調(diào)查中小學層次女子教育的缺失問題；調(diào)查重新陷入文盲的成年婦女的情況，促進她們的繼續(xù)教育和職業(yè)培訓；采取各種措施擴建女子教育設施。獨立后印度對女子教育的重視，不僅推動了義務教育的發(fā)展，而且顯著促進了印度婦女社會地位的提高和整個社會的進步。

（8）開展“普及義務教育”運動。考慮到印度在不同民族之間、城鄉(xiāng)之間、男女之間、人口居住稠密區(qū)域與稀少區(qū)域之間、少數(shù)已經(jīng)達到的目標群體和必須達到的目標群體之間，初等教育方面還存在著明顯差異，普及義務教育就應該傾向于為教育落后邦的弱勢群體兒童創(chuàng)造入學機會。從中央撥款中劃定一定的款項用于弱勢群體兒童的教育，就是有效措施之一。地方層面上，由邦政府和中央直轄區(qū)為弱勢群體兒童建立寄宿學校，尤其是在人口稀少的農(nóng)村地區(qū)和其他落后地區(qū)。此外，還應普遍實施免費供應午餐、校服、課本和文具計劃。印度全國教育研究與培訓委員會還專門提供教育科研服務，編輯教科書、設計課程和培訓師資。

（9）制定“最低知識水平”的要求?！白畹椭R水平”是印度發(fā)展初等教育的策略，意指接受了義務教育的學生在知識、能力方面應達到的最低水平，旨在提高義務教育的質量。包括正式與非正式兩種層次，并把現(xiàn)實的、關鍵的、功能方面的知識學習都考慮進去。“最低知識水平”側重于學生能力的培養(yǎng)。該計劃于1990年由人力資源開發(fā)部開始提出并實施，分三步進行：一是建立15個實驗點，約2000所學校的9000名教師和35000名學生參與了其中；二是實施范圍進一步擴大；三是全國實施這一策略。[17]該計劃實施收效顯著，切實提高了義務教育的質量。

（10）繼續(xù)推行“全面掃盲計劃”。鑒于到20世紀末，印度的兒童失學率和輟學率仍高達10﹪以上的狀況，政府在2000年11月成立了旨在保證兒童入學率的全國性普及義務教育機構，規(guī)劃目標是到2003年保證所有適齡兒童入學，并在2010年完成8年學業(yè)前不輟學。為確保教育規(guī)劃的實施，中央要求各級地方政府的教育經(jīng)費盡快達到國內(nèi)生產(chǎn)總值的6﹪。[18]

上述各項措施為弱勢群體接受現(xiàn)代義務教育提供了多方面、全方位、多渠道的途徑，有利于提高弱勢群體的基礎教育水平，而且在學習的過程中使其產(chǎn)生提升自我各方面利益的政治訴求。

三、弱勢群體義務教育的成效差強人意的成因分析

自獨立以來，印度共和國各屆政府對其社會的弱勢群體現(xiàn)代義務教育的管理出現(xiàn)了難題，具體表現(xiàn)就是知識消化水平不高，學業(yè)進展跟不上其他群體的同齡學生，學習成績不佳，社會適應能力不強。事物的形成與發(fā)展總是有其特定的背景。[19]在此筆者試圖從歷史文化根源的角度來對此現(xiàn)象進行解釋與討論。

1.印度社會弱勢群體的來源

印度社會弱勢群體（social vulnerable groups in India）的來源是與“種姓（英語為：Caste，梵語為：Varnas或verna）”這個概念分不開的。種姓制度是印度社會所特有的，它產(chǎn)生于吠陀時代，至今已有3000多年的歷史。在印度的歷史發(fā)展過程中，隨著社會分工的出現(xiàn)，階級社會的形成，出現(xiàn)了四個不同等級，即僧侶貴族婆羅門、軍事貴族剎帝利、一般平民吠舍和被征服的奴隸首陀羅，從而形成著名的種姓制度。

除上述四種種姓之外，還有一種所謂種姓之外的“不可接觸的賤民”，主要是由違反種姓規(guī)定（如婚姻制度）而被開除種姓的人和一些落后的部族構成，亦稱“其他落后階層”（Other Backward Classes）。甘地稱他們?yōu)椤肮镎妗保℉arijans，即“上帝的赤子”或“主的兒子”）。獨立印度的締造者之一——安貝德卡作為過來人，深受其害，痛斥這一稱號為外人對印度社會的弱勢群體的虛情假意。他看透了等級制度在印度農(nóng)村社會根深蒂固的腐朽特征，號召印度社會的弱勢群體離開世居的鄉(xiāng)村，涌入現(xiàn)代化的城市，盡量接受現(xiàn)代文明的洗禮，從而更有機會提升自己各方面的才能，融入現(xiàn)代化主流社會。尼赫魯稱他們?yōu)椤疤厥怆A層”（Scheduled Castes）。賤民自稱“受壓迫的階層”（梵文：Dalit，中文：達力，英文：Opressed Classes）。印度官方文件則稱他們?yōu)楸砹蟹N姓（Scheduled Castes）和表列部族（Scheduled Tribes）。

種姓以一種特有的方式注入了現(xiàn)代印度的民主政治生活，發(fā)揮著巨大的政治影響力。在印度有句順口溜：“In India，you don’t cast your vote，you vote your caste”（在印度，選民的選票不是用來選舉，而是用來推選自己的種姓）。[20]“弱勢群體”一詞反映了印度在國際化背景下，經(jīng)濟利益和社會權力分配不公平、社會結構不協(xié)調(diào)不合理的嚴重程度。這樣，種姓制度就成為印度現(xiàn)代化前進道路上一個難以逾越的障礙，它在很大程度上影響著印度大國基礎教育的發(fā)展進程。

2.預留份額與獨立選區(qū)的溯源與爭論

單獨設立選區(qū)和預留份額之間是有區(qū)別的。在預留份額體系之下，某一些選區(qū)的候選人可以是弱勢群體（這可能與該選區(qū)的弱勢群體人口比例相關，但也不一定），但是他們一定不會代表選區(qū)的大多數(shù)。如此一來，這個被選上的弱勢群體候選人可能是該選區(qū)其他高種姓選民看重的，但不一定是本選區(qū)弱勢群體選民的選擇。而在弱勢群體自己的單獨選區(qū)里，勝出的候選人一定是弱勢群體選民看中的，因而這位選民更能夠代表弱勢群體選民的參政利益。[21]

1910年，在殖民政府為起草《1919年印度管治法案》的聆訊答辯上，安貝德卡博士主張，為印度社會的弱勢群體及其他宗教團體獨立設立選區(qū)以及預留份額。

1932年8月，英國殖民政府公告了新憲法里各階層團體的地位，其中包括承認印度社會的弱勢群體有自組選區(qū)的權力。消息一傳出來，震動了國大黨。甘地當時因發(fā)起“全民不合作運動”而被關押在浦那監(jiān)獄里，他一得知消息，立即絕食以示抗議。安貝德卡迫于內(nèi)外壓力，不得不與甘地達成“浦那協(xié)議”，即印度社會的弱勢群體放棄獨立選區(qū)，接受預留份額的安排。

3.當今弱勢群體青年擁有接受現(xiàn)代義務教育的權利有待提升

自20世紀中葉以來，印度共和國的定位一直遵循著“社會主義世俗民主主權國家”（Sovereign Socialist Secular Democratic Republic），政教分離，從憲法上廢除“賤民”等印度社會的弱勢群體字眼。

一些受過現(xiàn)代優(yōu)良教育的印度社會弱勢群體青年積極參政并成長為頗有影響的政治領袖。獨立印度的締造者有三位：甘地、尼赫魯和安貝德卡博士。安貝德卡博士的全名是比姆勞·拉姆吉·安貝德卡博士（Dr. Bhimrao Ramji Ambedkar），是“印度憲法之父”。

作為受過優(yōu)良教育并具有高深文化修養(yǎng)造詣的開明人士，安貝德卡覺得自己人生奮斗的目標就是要打破印度種姓制度的枷鎖，讓所有的印度人都享有平等的權力。這在他的第一篇關于印度等級的學術論文《印度等級的機制、起源與發(fā)展》里得到了最佳印證。而作為經(jīng)歷過種種不公平待遇的“賤民”優(yōu)異分子，他挺身而出，為自己的族群爭取到應有的權益，對當今印度社會弱勢群體青年的人生產(chǎn)生了不可磨滅的影響。他的努力獲得了印度人民的熱切歡迎，成為印度“賤民”階層訴求政治利益的風云領袖人物，被印度人民稱為“印度達力運動的啟明星”。

四、總結

在印度社會的等級結構中，弱勢群體是處于社會最底層的勞苦大眾。在國家政治生活中，它是一支人數(shù)最龐大的選民隊伍。義務教育的普及，必將大力促進弱勢群體政治意識的覺醒。

從社會發(fā)展的角度來看，以低種姓為主體的弱勢群體的崛起和參政是印度民主進程中的一個重要方面，它不僅會對未來的政治發(fā)展和政治力量對比產(chǎn)生重大影響，而且將對沿襲了幾千年的種姓制度構成有力的挑戰(zhàn)。最后動搖并徹底埋葬這一不平等制度的可能正是這支力量，不過這將是一個長期、緩慢和痛苦的過程。[22]

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（責任編輯：孫晴）