摘 要:我國(guó)課程改革理論的研究起步較晚，20世紀(jì)80年代以來，引進(jìn)的國(guó)外的課程改革理論為我國(guó)課程教學(xué)改革提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。但是，源自于西方的理論在我國(guó)的適切性問題日益受到我國(guó)學(xué)者的關(guān)注。本文通過對(duì)多元智力理論、后現(xiàn)代課程理論、建構(gòu)主義課程理論及兒童中心課程理論進(jìn)行分析，以期取各理論中的精華內(nèi)核更好地服務(wù)于我國(guó)的課程教學(xué)改革。

關(guān)鍵詞:多元智力理論 后現(xiàn)代課程理論 建構(gòu)主義課程理論 兒童中心課程理論

中圖分類號(hào):G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1674-098X(2012)03(a)-0151-01

當(dāng)前，課程改革已成為我國(guó)教育領(lǐng)域的重要實(shí)踐和研究課題。關(guān)于課程改革的系列著作、專欄文章也數(shù)不勝數(shù)。學(xué)術(shù)界對(duì)課程改革的研究也可謂“碩果累累”，在課程改革領(lǐng)域出現(xiàn)了大量的“新理念”、“新術(shù)語”、“新觀點(diǎn)”。如注重“多元發(fā)展”的多元智力理論、倡導(dǎo)“對(duì)話、差異”的后現(xiàn)代課程理論、提倡“動(dòng)態(tài)生成、體驗(yàn)”的建構(gòu)主義課程理論及“以兒童的興趣和需要出發(fā)”的兒童中心課程理論等等。筆者通過對(duì)這四種典型課程改革理論的分析，以期取各理論中的精華內(nèi)核更好地服務(wù)于我國(guó)的課程教學(xué)改革。

1 多元智力理論及質(zhì)疑

多元智力理論是由美國(guó)教育家、心理學(xué)家霍華德·加德納于1983年提出的。加德納認(rèn)為“智力是在某種社會(huì)或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”。且智力并不是一種能力，而是一組能力;不是以整合的方式而是以相互獨(dú)立的方式存在的。加德納將一些杰出的科學(xué)家、藝術(shù)家、體壇健將等作為研究對(duì)象，從中大腦中提取智力的組成元素，從而將人的智力劃分為“八個(gè)半”部分(即言語—語言智力、邏輯—數(shù)理智力、視覺—空間智力、身體—運(yùn)動(dòng)智力、自智—自省智力、音樂—節(jié)奏智力、交往—交流智力、自然智力和存在智力)。

加德納選擇的被試是各領(lǐng)域的精英，并且在每個(gè)人身上僅提取一種智力成分。這種研究的被試并非隨機(jī)選擇，而是針對(duì)極特殊群體，由此演繹到普通孩子也具有這些智力成分，其推理的可靠程度令人質(zhì)疑。另外，加德納又指出這些相互獨(dú)立的智力以不同的方式和程度有機(jī)地組合在一起，每個(gè)人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)方式，人們很難找到一個(gè)適用于任何人的統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)一個(gè)人的聰明與否。如果我們的教育按此觀點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，必將令一線教師在實(shí)踐中無所適從。

由此可見，加德納的多元智力理論從心理學(xué)的角度對(duì)人類智力的分析作出了重大的貢獻(xiàn)，但是真正實(shí)施到教育領(lǐng)域，它的指導(dǎo)性和可操作性均存在嚴(yán)重的隱患，如果盲目采用會(huì)導(dǎo)致教學(xué)的無序與混亂。

2 后現(xiàn)代課程理論及質(zhì)疑

后現(xiàn)代主義文化思潮是西方理性主義文化傳統(tǒng)的反動(dòng)，它孕育于西方現(xiàn)代文化的母胎中，它一反傳統(tǒng)文化的中心性、必然性、一元性、穩(wěn)定性、整體性，標(biāo)舉邊緣性、隨機(jī)性、多元性、模糊性、差異性和碎片性，徹底否認(rèn)傳統(tǒng)文藝的美學(xué)追求、文化信念和敘事原則。

后現(xiàn)代課程理論也表現(xiàn)了相同的色彩，它對(duì)現(xiàn)代教育的系統(tǒng)性、確切性、科學(xué)性等等大加批判，而強(qiáng)調(diào)混沌、模糊、差異、多元等觀點(diǎn)。后現(xiàn)代課程理論在批判當(dāng)前課程理論的諸多不是時(shí)，并未建構(gòu)出一套可以令人信服的全新理論。這種“后現(xiàn)代狀態(tài)”中的“虛擬”的學(xué)習(xí)，會(huì)把“假想現(xiàn)實(shí)”所構(gòu)成的“超現(xiàn)實(shí)”的世界作為“現(xiàn)實(shí)”學(xué)習(xí)，可能會(huì)造成學(xué)校教育的核心內(nèi)容的危機(jī)。

由此可見，后現(xiàn)代課程理論只是一些懸空的理念，是“在概念、推理、判斷的循環(huán)中做著無聊乏味的學(xué)術(shù)游戲”，它缺乏深刻的現(xiàn)實(shí)意義。它強(qiáng)調(diào)的是一種差異，多元，模糊的理念，如果運(yùn)用到教育實(shí)踐中同樣會(huì)使一線老師無所適從。

3 建構(gòu)主義課程理論及質(zhì)疑

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論設(shè)想建構(gòu)一種新的教學(xué)模式——即“通過問題的解決來學(xué)習(xí)”。將“問題”當(dāng)作課程，將“問題的解決”當(dāng)作教學(xué)過程。首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求，教師提供的“問題”必須是“真實(shí)的”、“復(fù)雜的”，學(xué)生“感興趣”的。要求是好的，但是這樣的問題在現(xiàn)實(shí)課堂中實(shí)在難以尋找，必然使教師處在困惑、茫然、痛苦的選擇問題之中，如果強(qiáng)調(diào)問題的解決的話，會(huì)使得預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)難以進(jìn)行。其次，教師選取的“問題”序列的構(gòu)成與教學(xué)目標(biāo)的要求是否能夠一致，通過“問題的解決”，學(xué)生能否掌握必須的科學(xué)原理、事物間的關(guān)系、事物的本質(zhì)認(rèn)識(shí)等知識(shí)內(nèi)容。再次，任何“問題的解決”都要靠學(xué)生自己去探索，這勢(shì)必需要充分的時(shí)間。教學(xué)中的學(xué)習(xí)時(shí)間有限與知識(shí)無涯之間的矛盾，能否允許這樣的時(shí)間消耗?還都是一個(gè)未知數(shù)。作為教學(xué)活動(dòng)，通過問題的解決來學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中不可行。最后，“教學(xué)情景”的設(shè)計(jì)是否能保證“問題的解決”，這不僅需要大量的物質(zhì)條件，而且要求設(shè)計(jì)必須十分周到。

綜上所述，在“問題解決”中學(xué)習(xí)在理論上是可行的，但在實(shí)踐中還需要一線教師多方摸索，對(duì)一線教師的個(gè)人知識(shí)儲(chǔ)備，能力都提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

4 兒童中心課程理論及質(zhì)疑

美國(guó)教育界的先驅(qū)杜威提出了兒童中心課程理論，被譽(yù)為化時(shí)代的進(jìn)步，它的典型特點(diǎn)是，反對(duì)分科教學(xué);強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)以兒童的興趣和需要出發(fā);且課程要以活動(dòng)的方式呈現(xiàn)。該理論認(rèn)為:“學(xué)校課程中相關(guān)的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)?！薄拔覀儜?yīng)把兒童變?yōu)樘枺逃母鞣N措施圍繞著這個(gè)中心轉(zhuǎn)，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們組織起來?！倍磐慕逃碚撏耆珡膬和慕?jīng)驗(yàn)、興趣出發(fā)，要求教育順應(yīng)兒童的自由天性，迎合兒童各異的興趣愛好，特別強(qiáng)調(diào)游戲、活動(dòng)作業(yè)、手工、烹飪等的重要性，認(rèn)為只有這樣的教學(xué)才是符合兒童本性的教學(xué)。

事實(shí)已經(jīng)證明，過分強(qiáng)調(diào)興趣、愛好，建立在“經(jīng)驗(yàn)”基礎(chǔ)上的兒童中心課程是背離時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)的。近些年來，美國(guó)一直在加強(qiáng)對(duì)基礎(chǔ)教育的管理，希望通過讓教師的教學(xué)重新回到黑板上來，以提高基礎(chǔ)教育的教學(xué)質(zhì)量。我們“可以相信，無論什么時(shí)候，扎實(shí)的知識(shí)功底、廣博的知識(shí)視野、合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)和良好的知識(shí)素養(yǎng)，都是教育所要追求的目標(biāo)，這在知識(shí)遞增時(shí)代也不例外，甚至更加重要，通過知識(shí)而獲得發(fā)展，這算得上是一條顛撲不破的教育真理?！蔽覀儜?yīng)謹(jǐn)記之，不能重蹈美國(guó)人的覆轍。

參考文獻(xiàn)

[1]張燕.多元智力理論反思與評(píng)價(jià).內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2010，3.

[2] 于慧慧，劉要悟.多爾后現(xiàn)代課程觀質(zhì)疑.比較教育研究，2006，7.

[3] 葛玲霞.反思建構(gòu)主義教學(xué)理論及其在我國(guó)的適切性.現(xiàn)代教育科學(xué)，2007，6.

[4] 付仲華.兒童中心主義理論在中國(guó)的適切性研究.太原師范學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2008，5.

①作者簡(jiǎn)介:(1972－7－30)，漢族，女，深圳廣播電視大學(xué)工作，講師，碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻逃碚摷敖逃芾怼?/p>