摘 要 本文基于熵理論的基本思想，對教學過程中教師、學生及教學條件的熵產(chǎn)生進行分析，有效的減少教學系統(tǒng)熵產(chǎn)生，保證教學過程有序化，有效地提高教學過程。

關鍵詞 熵理論 教學過程 管理

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A

1 熵的內(nèi)涵

熵這個概念源于熱力學。是用以表示某些物質系統(tǒng)狀態(tài)的一種量度，或說明系統(tǒng)混亂度的量度。熵的大小是狀態(tài)自發(fā)實現(xiàn)可能性的量度，熵值小的狀態(tài)，對應于比較有序的狀態(tài)；熵值大的狀態(tài)，對應于比較無序的狀態(tài)。追求負熵是一切生物活動的主題。

自1850年克勞修斯提出了熱力學第二定律，到1872年波爾茲曼對克勞修斯的熵理論進行了拓展，給出了統(tǒng)計物理學的解釋，再到20世紀70年代比利時科學家伊里亞·普利高津提出了耗散結構理論，成為熵的高級階段。他因此而獲得了1977年諾貝爾化學獎。普利高津發(fā)現(xiàn)，將熱力學和統(tǒng)計物理學從平衡態(tài)推到近平衡態(tài)，再向遠平衡態(tài)推進，開放系統(tǒng)在達到遠離平衡態(tài)的非線性區(qū)，一旦系統(tǒng)的某個參量達到一定閾值時，系統(tǒng)開始從穩(wěn)定進入不穩(wěn)定，通過漲落發(fā)生突變，由原來的無序狀態(tài)突然轉變到一種新的有序狀態(tài)。由于這是一種在遠離平衡的非線性區(qū)形成的有序結構，并且是以能量的耗散來維持自身的穩(wěn)定性，故稱為耗散結構。它不僅賦予物理學一種新的內(nèi)涵，而且對社會科學的各領域也帶來了一種重要的觀念變革。今天，可以說熵理論已被稱為整個自然界的第一法則，在自然科學和社會科學的許多方面得到廣泛應用，揭示自然科學與社會科學本質的某種內(nèi)在聯(lián)系。這個既古老又年輕的概念，將隨著人類社會的進步，而日趨深入、日漸完善。

2 教學過程管理的熵

2.1 教師教的熵

教師水平高低直接影響著課程教學的過程。熵產(chǎn)生現(xiàn)象如教師自身較封閉，缺乏不斷進修學習能力；講課不考慮學生接受能力，只求完成任務；教與學雙方關系不融洽，教師的主導作用和學生的主體作用得不到發(fā)揮，成為了純粹的“教書匠”。教師隊伍中還存在對待學生缺乏應有的關愛和引導、教師缺乏責任感、對待工作沒有敬業(yè)精神、頻頻出現(xiàn)臨時串課、代課或停課等現(xiàn)象。由于教師素質引起教學過程管理熵產(chǎn)生，必然導致教學過程無序度增大，影響教學過程及教師自我發(fā)展。

2.2 學生學的熵

學生是學習的主人，是教學過程的主人。熵產(chǎn)生現(xiàn)象如學生接收教育不完整；學習目的不明確；學習態(tài)度不端正；遲到、早退、曠課現(xiàn)象屢見；學習積極性不高；獨立思考能力不強；考試作弊現(xiàn)象屢禁不止等。還有在嚴峻的就業(yè)壓力下，有的學生把學習成績與能否應聘到一個環(huán)境舒適、報酬豐厚的工作單位聯(lián)系起來；有的學生理想脫離現(xiàn)實，對學習抱有急功近利的“實用主義”態(tài)度等等，造成學生學習處于被動狀態(tài)，處于學習心態(tài)失衡狀態(tài)。這些都給教學過程帶來巨大的“熵增加”。

2.3 教學條件的熵

例如教材理論與實踐契合性差；教材十幾年不更新，不適應時代要求；現(xiàn)代化教育教學設備、必需圖書資料缺乏；教學制度制定不合理；教學管理人員管理水平低等等。這些組織管理不協(xié)調現(xiàn)象，都會造成教學系統(tǒng)的力量減弱，導致功能性熵增。

3 以熵理論切入思考教學過程

3.1 建立教學過程管理的組織體系

建立科學、規(guī)范的教學過程管理體系是教學工作上規(guī)模、上過程，加強自我約束、增強自我發(fā)展能力的重要措施之一。聘請具有豐富經(jīng)驗和較高造詣的教師擔任教學研究、審議、指導教學工作的常設組織，對教學過程中的重大問題進行聽證、咨詢、指導，參與教學過程評估、教學改革、專業(yè)建設及專業(yè)調整、課程建設等有關咨詢及論證工作，為教學過程管理的決策提供意見與建議，為提高教學過程深化教學改革提供咨詢建議。

3.2 完善教學過程中教研室的管理職責

教研室是最基層的教學單位，是教學及管理的基礎實體單位，也是實施教學過程管理最直接與最關鍵的組織。也是實施教學過程管理最重要的組織。明確教學過程管理責任人，建立健全本教研室過程管理體系；制定本教研（下轉第48頁）（上接第42頁）室教學過程管理的工作計劃及具有可操作性的具體實施方案；組織本教研室的教學檢查、評估、督導等工作；堅持執(zhí)行聽課制度，并督促、組織實施；做好課程建設、教育實習、畢業(yè)論文、教材建設等人才培養(yǎng)過程中環(huán)節(jié)的過程管理工作；組織各類教師、學生座談、會議、問卷調查等；做好各類教學過程管理信息的匯總、統(tǒng)計、分析、備案、總結、上報和反饋等工作。

3.3 加強學生主體的監(jiān)督作用

學生是教學過程管理體系的受益者，同時直接參與教學過程管理過程。為體現(xiàn)以學生為主體的教學思想，充分調動學生的參與意識和學習積極性，增強授課教師的責任感，每學期采用無記名調查表，對授課教師的教學 、教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果進行定量和定性評價。匯總后及時反饋給授課教師，以利于教師及時了解教學效果，不斷總結經(jīng)驗教訓，提高課堂教學過程。

3.4 健全教學過程管理的保障措施

重視教學過程管理，重視教學質量，確立教學工作的中心地位。關心教學過程管理體系，不定期聽取職能部門關于教學過程管理問題的匯報。同時要不定期深入課堂聽課，了解系教學狀況。建立領導、專家、教研室、教師、學生五位一體的過程管理網(wǎng)絡，樹立“質量第一”是人才培養(yǎng)的生命線的觀念。堅持執(zhí)行教學過程管理保障制度，如聽課制、新教師上崗考核制、青年教師獎評制、信息反饋制度等。加強獎懲力度，對所反饋的教學過程信息中存在的問題，及時進行核準，按照有關規(guī)定及時進行處理。對在教學過程管理中學生反饋好、評估評價高的任課教師，給予獎勵；而對那些存在教學質量問題的教師，按照教學事故進行處理。同時將教學過程管理中反饋的意見與教師考核結合起來，實施教學質量“一票否決”制。

3.5 強化教學過程管理建設改革

本著邊實踐邊研究的精神，以細節(jié)為切入點，組織人力進行教學過程管理改革的研究。建立評價指標多元、評價方式多樣，即關注評價結果，更加重視過程的評價體系。強調“形成性評價”和“終結性評價”相結合的方式。每學期的成績應包括平時成績（平時出勤表現(xiàn)、課堂技評達標和課外作業(yè)），和每學期課程結束的成績（技術評定與達標、能力評定）。強調教學內(nèi)容的基礎知識或基本原理，注重操作或應用層面，以符合“應用型專業(yè)人才“的培養(yǎng)目標。改革一些課程教材建設滯后的現(xiàn)象，對選不到合適統(tǒng)編教材的課程，大力提倡教師自己編寫教材?？朔酝蛔⒁庹n堂教學的傾向，提倡課外輔導、課外討論、課外答疑或相關課程內(nèi)容的探索，以鞏固學生所學的成果。改革教學模式，方法陳舊落后的現(xiàn)象，由單一的教學模式向理性的綜合方面發(fā)展，圍繞學生實踐能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，打造具有創(chuàng)新意識的教學過程。

4 小結

教學過程管理的教師、學生、教學條件等各因素在運行過程中，相互之間的不合理、不協(xié)調，都會伴隨有效能量的逐步減少、熵值逐漸增加的情況。從而削弱教學的整體功能，阻礙學科發(fā)展的步伐，為了減少教學過程管理熵產(chǎn)生，認為應該建立在一個動態(tài)的開放組織系統(tǒng)上，將產(chǎn)生負熵的各種因素引入系統(tǒng)中，如新知識的獲取、新教材的開發(fā)、新教法的運用、新制度的執(zhí)行等。同時，還應在各教學環(huán)節(jié)管理上動腦筋、想辦法，建立協(xié)同機制，發(fā)揮和諧作用。從熵理論去思考教學過程管理的規(guī)律，有利于提高教學過程，有利于教學工作充滿活力的有序發(fā)展。