摘 要 中小學學習共同體是一種多元、民主、平等而安全的開放式教學環(huán)境，不僅能促進共同體成員的共同發(fā)展，同時也催生了成員的主體性，從而有利于中小學充滿活力的課堂教學。本文通過對學習共同體內涵的解構及其特征的分析和構建策略的探討，來試圖建構學習共同體以促進中小學教學的發(fā)展。

關鍵詞 學習共同體 特征 構建

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 中小學課堂教學中的問題

在我國中小學教學實踐中，由于深受傳統(tǒng)的行為主義和認知主義影響，還存在著“流水線”式的人才培養(yǎng)方式的一些弊端：（1）教學中無論讀、背、練習及測驗都采用一種模式，要達到同樣的標準，學生缺乏個性化的學習空間，導致培養(yǎng)的學生千人一面。（2）教師把學生當成了知識儲存的容器，嚴重抹殺了學生的主體性，從而使教學成為了權威式的“單向性”灌輸。（3）把學習理解為抽象知識的純粹占有和累積，脫離社會現(xiàn)實和 “生活世界”的學習環(huán)境設計，進而隱性地使學生養(yǎng)成了冷漠、依賴和缺乏自信、創(chuàng)造的人格特質等。這些弊端使學生“作為人的全面發(fā)展”的終極目標受到阻礙，亦難以實現(xiàn)。

對抗這種“流水線”式的人才培養(yǎng)方式，構筑以“共同體”為基礎的學習共同體，是建立在辯證地批判行為主義和認知主義的建構主義理念的基礎之上，體現(xiàn)著教育的公共性、民主主義和卓越性。中小學學習共同體是以“學習活動”為中心的“教學相長”、教師和學生兩類主體交互作用的共同體，為師生的自主發(fā)展提供了更為廣闊的空間。

2 中小學學習共同體的內涵及特征

在全球化進程加速的時代，人們渴望“置身于共同體中”。學校亦是一個共同體，而課堂則是學校這一共同體之下的更微觀的共同體。帕森斯曾說過，作為班級主要活動時空的課堂則是也應該以“學習共同體”形態(tài)存在的，因為在課堂中從來都不缺乏共同目標、共同生活過程、共同規(guī)則、合作與交往、個人的歸屬感與主體感等特征或要素。課堂作為學習共同體也是日本學者佐藤學從課堂社會學的角度分析了課堂社會的三種形態(tài)中提出的，在作為這種學習共同體的課堂中，每一個兒童在各自自主的個人世界中生活，同時也通過同他人的社會親和，在課堂的共同世界中生活。

由此，中小學學習共同體是一種新型課堂教學生活世界，處于共同體中的每一個成員（學習者和助學者）都有著共同的愿景，具有特定的身份或角色，帶著一種認同、歸屬心理，通過積極參與、對話與合作、尊重彼此的差異、共享學習資源以及共同完成學習任務，從而形成了一種交互人際關系的共同體世界。中小學學習共同體的特征如下：

2.1 以“共同愿景”為導向

共同的愿景即共同的目標和信念。麥克米蘭和查維斯從心理學的角度把共同體意識界定為“一種成員所擁有的歸屬感，一種成員彼此間及整個群體休戚相關的感情，以及對成員的需求將通過他們對共同生活的認同而得到滿足的共同信念”。中小學學習共同體的共同愿景：形成于成員個人愿景之間不斷協(xié)商的基礎之上，是具體的，使共同體成員聚集在一起，為了他們共同的利益及目標而努力。因此，中小學學習共同體成員通過溝通，協(xié)商確定共同愿景；在實現(xiàn)個人愿景的同時，通過協(xié)作，也是在為實現(xiàn)共同愿景而努力。

2.2 以“協(xié)商的文化”為機制

中小學課堂所有教學行為產生于實踐及反思的過程之中，由此要促進其有效地展開需建立一種合作、協(xié)商的文化機制。它不僅意味著共同體成員參與到實踐活動當中，而且要求共同體成員分享學習資源，對話溝通，彼此交流情感、體驗和觀念，協(xié)作完成一定的學習任務，通過共同參與活動，建立彼此相互影響和促進的人際聯(lián)系，進而形成對共同體愿景的較強認同感和歸屬感?？傊?，它是一種民主、開放的協(xié)商文化，建立于共同愿景和共同體成員發(fā)展需求的基礎上。

2.3 以“多元化的學習任務”為基礎

中小學學習共同體的學習者們來自不同的家庭及文化背景，具有不同的興趣及性格。因此，助學者還要為他們提供合適的學習機會，并給他們安排多元化的、具有激勵作用及挑戰(zhàn)性的學習任務，且相信他們都有學習能力，能通過自己的文化來理解這個世界，讓學習者通過對話實踐及反思的方式完成學習任務。從而有利于學習者形成實踐智慧，解決問題和自主學習的能力，為學習共同體的發(fā)展貢獻自己的力量。

2.4 以“參與者的異質性”為標志

真正的“學習”是通過同他人的交往，通過個體之間的相互碰撞而實現(xiàn)的，是從身心向他人開放，接納異質的、未知的東西開始的。在“學習”中至關重要的是創(chuàng)設以傾聽為中心的課堂，惟有通過確立起敏感的感應他人思考的細微差異并作出應答的傾聽關系，課堂才能構建為不同個性的共同體成員相互學習的空間。因此在中小學學習共同體成員之間是有差異的，但是他們尊重彼此的差異，共同營造一個溫馨的氛圍，讓所有成員有認同、安全和歸屬感。

3 中小學學習共同體的構建策略

無論是理解學習共同體的內涵，還是對它特征的認識，為了促進學習者的“全面自由和諧發(fā)展”而成為“完整的人”，建設積極、有效的中小學學習共同體，本文試圖提出以下策略：

3.1 和諧、整體文化環(huán)境的創(chuàng)建

學習共同體的教學活動離不開一定的時空及相應的物質保障。在時間方面，包括作息時間和教學時間兩方面。首先要科學地安排學生的作息時間；其次要壓縮講授時間，增加互動的時間，使成員在共同體中發(fā)展成長。在空間方面，包括座位和教室其他布置兩方面。因此要使座位的編排及教室的其他布置構筑有利于形成學習共同體的氛圍。共同體的精神文化體現(xiàn)在對每個成員承認與差異尊重的基礎上。因此為構建學習共同體的精神文化，要求地方各級政府、社會各界、家長、學校領導及教師等均應樹立正確的教育觀、人才觀和成才觀，走出劃一性和效率性的功利主義教育思想的泥潭。從而為中小學學習共同體的發(fā)展，打造一個和諧的整體的文化環(huán)境。

3.2 良性、交互人際關系的養(yǎng)成

學習共同體正是通過內部各要素與外界環(huán)境之間良性互動的關系來獲取其生存及發(fā)展的條件。而這種良性互動的關系表現(xiàn)為共同體成員之間的對話與溝通。正如保羅·弗萊雷所描述的“通過對話，教師學生（teacher-student）及學生教師（students-teachers）。他們合作起來共同成長。”但這種對話與合作必須是全面的：“學習者在通過與客體、他者和自身的對話中獲得當下的人生意義，并最終走向自我完善”。由此，共同體成員通過有效的對話，完成了對知識及意義的全面建構。從而形成一種建立在對話基礎上的“共存模式”的良性、交互的人際關系。

3.3 真實、多元教學資源的建立

建構主義學習論認為，學習不是外部知識信息簡單地累積的過程，而是新舊經驗發(fā)生交互作用的過程。由此，學習共同體的課堂教學把學習者原有的知識經驗作為獲取新知識的起點，建立多元的教學資源，從而引導學生從原有的知識經驗中“建構”出新的知識經驗。另一方面，杜威認為學習是源于真實生活世界中的體驗。這種真實性教學使學生尋求和自己有關的（如生活的各個方面）、感興趣的活動。因此，提供各種真實性的學習機會，幫助學生挑戰(zhàn)其原有的理解，從而引導他們調整和建構自己的新認識。與此同時，在學習共同體的合作與互動交流中，共同體成員的異質性也能作為巨大的教學資源加以利用。

3.4 共同、協(xié)商制度規(guī)范的形成

學習共同體的制度規(guī)范是支撐其文化的核心，它規(guī)定著共同體成員的行動范圍及原則等。“在整個一天里，一個小學老師會與他所有學生進行成百上千次的人際交流，中學老師可能會與150個不同的學生產生互動。但教師必須在現(xiàn)場對學生的行為作出解釋和反應”。這足以表明了中小學課堂教學的復雜性。因此，必須由學習者和助學者共同協(xié)商決定學習目標、學習方法和課堂規(guī)范等，學習者和助學者要共同遵守，且隨著學習共同體的發(fā)展，每個成員最終會不自覺地遵守它，從而有利于形成共同的制度氛圍。

4 小結

中小學學習共同體的構建將不僅能促進積極、交互的人際關系和更高水平的教學質量，更能促進其成員的發(fā)展與提高，通過對話、合作、共享、互動真正地實現(xiàn)“教學相長”，教師與學生相互作用的教學觀，尊重理解差異、多元思維、共同求異的發(fā)展。

參考文獻

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