摘 要：通過對英語專業(yè)學(xué)生二語寫作例文的分析，討論了由于中西文化差異產(chǎn)生的語言負(fù)遷移現(xiàn)象——人稱主語句與歸納式結(jié)構(gòu)的過度使用，并提出了提高學(xué)生英文寫作能力的有效途徑：充分利用母語策略，建立高效反饋機(jī)制和網(wǎng)絡(luò)語料庫。

關(guān)鍵詞：母語策略；二語寫作；文化差異

中圖分類號：H05 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）19-0258-02

引言

英文寫作能力的培養(yǎng)是英語專業(yè)學(xué)生語言能力訓(xùn)練的重點(diǎn)?；趯τ⒄Z專業(yè)學(xué)生習(xí)作的分析，多數(shù)二語作文中的語法錯(cuò)誤不再是主要問題，其中問題主要集中于明顯的中式英語。由于受到母語的干擾，學(xué)生習(xí)慣于從漢語的思維方式遣詞造句和謀篇布局。初級階段的二語寫作不是一個(gè)純粹的二語思維過程，尤其是二語水平較低的學(xué)生在二語寫作中常常依賴母語進(jìn)行構(gòu)思。本文通過分析英漢思維差異，確定該差異及母語因素對學(xué)生二語寫作能力的影響因素，以便提出適合于廣大中國學(xué)生的二語寫作策略。

一、思維差異與語言遷移現(xiàn)象

母語遷移現(xiàn)象在外語學(xué)習(xí)者中普遍存在，在語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者通過已經(jīng)獲得的知識(shí)、技能和方法來影響新知識(shí)、新技能的獲取。語言遷移分為正向遷移與負(fù)向遷移。正向遷移是指有利于目的語的遷移，通常在母語與目的語中存在共性時(shí)出現(xiàn)，正向遷移會(huì)促進(jìn)二語習(xí)得；負(fù)向遷移是由于套用母語模式或規(guī)則產(chǎn)生的錯(cuò)誤或恰當(dāng)?shù)哪康恼Z形式，從而影響二語習(xí)得的現(xiàn)象。

語言遷移現(xiàn)象還體現(xiàn)在回避現(xiàn)象與過度使用現(xiàn)象中?；乇墁F(xiàn)象是指由于目的語與目標(biāo)語之間存在一定差異，學(xué)習(xí)者有意回避使用某種語言結(jié)構(gòu)。若該結(jié)構(gòu)在本族語使用者的語言中的出現(xiàn)頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)習(xí)者，這種使用頻率上的差異即回避現(xiàn)象。過度使用與回避現(xiàn)象恰恰相反，指二語學(xué)習(xí)者如果回避某些特定結(jié)構(gòu)，就必然產(chǎn)生其他結(jié)構(gòu)的過分使用，這種違反語言規(guī)律的現(xiàn)象即過度使用。

每種語言都有其自身特定的修辭習(xí)慣、語法、句法特點(diǎn)，而這些傳統(tǒng)的用法都可能給二語寫作帶來負(fù)面影響，從而形成一種既區(qū)別于母語又不同于目的語的獨(dú)特文體風(fēng)格。二語習(xí)得者在英文寫作中所犯的許多錯(cuò)誤均源自母語干擾。二語寫作能力不僅與寫作者的二語水平有關(guān)，與母語相關(guān)的諸多因素都與二語寫作過程有關(guān)。而在二語寫作的教學(xué)過程中，教師應(yīng)及時(shí)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)母語的干擾性錯(cuò)誤，給出正確指導(dǎo)，使學(xué)生在二語寫作中避免錯(cuò)誤發(fā)生，促進(jìn)正向遷移，減少負(fù)遷移，提高二語寫作能力。

二、二語作文中體現(xiàn)的語言負(fù)遷移現(xiàn)象

1.人稱主語句的過度使用。漢語式的思維講究天人合一，凡事都有很強(qiáng)的主體參與意識(shí)，老子就曾經(jīng)提出“人是萬物之主體”，莊子則稱“萬物與我為一”。因此，無論作文，無論言語，均不能違反此金科玉律，都強(qiáng)調(diào)以人為主語，人稱主語則成了遣詞造句的一種模式，深入人心。與之相對，英語式的思維方式則植根于相對寬松自由的土壤之中，其發(fā)展更多地立足于邏輯和客觀的基礎(chǔ)之上。在語言表達(dá)上，英語所使用的句式的主語就很少受到束縛，習(xí)慣以客觀事實(shí)為主體，強(qiáng)調(diào)客觀性。人稱可以作主語，非人稱的一切事物，無論是具體的、抽象的都可以作主語。

這種思維方式的差異導(dǎo)致在二語寫作中，中國學(xué)生習(xí)慣于直接與讀者互動(dòng)，常常以人稱、尤其是第一人稱做主語，而忽略了地道的英文書面語應(yīng)該主要蘊(yùn)涵名詞化及抽象主語。

Petch-Tyson（1998）研究發(fā)現(xiàn)，母語為英語者在寫作中每萬詞出現(xiàn)的人稱代詞指標(biāo)只有607次，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于二語學(xué)習(xí)者的使用頻率。他們指出，二語學(xué)習(xí)者多存在過度使用人稱主語句的現(xiàn)象。例如：

We think that the beach is most beautiful in the winter when the sand is damp and musty and the sky is hazy.

上述寫法在二語學(xué)習(xí)者的習(xí)作中時(shí)常顯現(xiàn)，學(xué)生習(xí)慣于在寫作中，用“I”或“We”，尤其是“我們”指代包括自己在內(nèi)的若干人，而這種人稱結(jié)構(gòu)導(dǎo)致二語作文中大量不地道的主動(dòng)句與簡單句。英文更傾向于應(yīng)用忽略動(dòng)作發(fā)出者的被動(dòng)句，非人稱主語句?；谶@種現(xiàn)象的普遍性，教師在教學(xué)過程中應(yīng)對此類問題給予充分重視，注意指導(dǎo)學(xué)生在寫作中，尤其是正式文體的寫作中，避免過多使用人稱詞作為主語，達(dá)到規(guī)范寫作的要求。

2.歸納性結(jié)構(gòu)的過度使用。中國式的思維方式是綜合的、歸納的、螺旋式的，習(xí)慣于對所敘述的事情進(jìn)行鋪墊，文章往往始于次要信息，而后才是重要內(nèi)容，段落層層展開，把最終的結(jié)論以總結(jié)的方式置于文章末尾。而英文寫作傾向于開門見山，文章多采用演繹式的、直接推進(jìn)的方法。以下是學(xué)生習(xí)作片段，例如：

If you were hypnotized and I told you a snake was slithering across the floor，you would not only believe me，you would actually perceive the snake as real.If I told you that there was no desk in the room，you could look right at it but not see it.All in all，hypnosis can control people’s vision.

由于思維方式的差異，該片段采取先舉例后總結(jié)的結(jié)構(gòu)，將主題句后置，所表達(dá)的中心主旨散亂流動(dòng)，習(xí)作者沒有在段首將文章主題告知讀者，而是任由思維自由發(fā)展。由于母語思維方式的負(fù)遷移作用，給英文讀者帶來了巨大的理解障礙。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生樹立清晰的結(jié)構(gòu)意識(shí)，即主題句，擴(kuò)展句、總結(jié)句的結(jié)構(gòu)模式。這種結(jié)構(gòu)既是直線性英文結(jié)構(gòu)的典型展開方式，又簡潔且易于模仿。

三、對策探析

1.合理利用母語策略。二語寫作是一個(gè)循環(huán)的心理認(rèn)知過程和思維創(chuàng)新過程，同時(shí)二語寫作過程具有雙語性的特色，即作者在二語寫作過程中運(yùn)用兩種語言進(jìn)行思維活動(dòng)?！斑^程教學(xué)法”提出寫作分三個(gè)階段：寫前階段、寫作階段和修改階段。這三個(gè)階段涵蓋了寫作的全部過程，即解題、內(nèi)容構(gòu)思、結(jié)構(gòu)構(gòu)思、文本輸入、修改到定稿的各類思維活動(dòng)。寫前階段（解題、內(nèi)容構(gòu)思、結(jié)構(gòu)構(gòu)思）主要為母語思維。而于寫作階段，作者需要從已有的語言儲(chǔ)備中提取相關(guān)的主題知識(shí)，語言搭配知識(shí)及語篇銜接連貫知識(shí)，本階段，英語水平相對較高的二語作者往往更傾向于應(yīng)用二語知識(shí)。

在全部寫作過程中，二語作者不可避免地受到母語思維的影響，針對這種現(xiàn)象，部分教師要求學(xué)生用英語思維方式構(gòu)思與寫作。這種做法忽略了二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中的障礙，對于慣用母語思維的學(xué)生，嚴(yán)重影響其表達(dá)觀點(diǎn)，導(dǎo)致母語負(fù)遷移中的回避現(xiàn)象，以至放棄獨(dú)立觀點(diǎn)，甚至使學(xué)生對英文寫作產(chǎn)生恐懼心理，有研究者稱，強(qiáng)迫二語習(xí)得者用第二語言代替母語，就是對學(xué)習(xí)者“本體的直接攻擊”。所以，在寫前階段，即結(jié)構(gòu)內(nèi)容構(gòu)思階段容忍學(xué)生用母語思考，不必特別抑制母語思維。

2.建立高效反饋機(jī)制。寫作教學(xué)中的反饋指的是讀者給作者提供的輸入，旨在為作者修改文章提供信息與幫助。在寫作實(shí)踐中，錯(cuò)誤與不妥之處難以避免，關(guān)鍵是如何認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤與不當(dāng)之處，這就要求建立及時(shí)和多元化的反饋模式。對學(xué)生習(xí)作的分析是寫作教學(xué)中的常見手段，通過分析習(xí)作便能發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的個(gè)性與共性。在教學(xué)中，教師普遍采用教師一次評改的評價(jià)模式，導(dǎo)致學(xué)生在寫作過程中缺乏必要的集體寫作輸入活動(dòng)，缺乏讀者意識(shí)和寫作興趣。

教師應(yīng)努力營造多種反饋機(jī)制，師生共同努力，認(rèn)真總結(jié)習(xí)作中的常見問題，找出錯(cuò)誤來源，對于提高學(xué)生的寫作水平有重要的促進(jìn)意義。在多元化的反饋機(jī)制中，同伴互評是其中至關(guān)重要、且常被忽略的環(huán)節(jié)，其操作具體體現(xiàn)在同伴之間在寫作過程中進(jìn)行信息交換和協(xié)商?；ピu機(jī)制有助于習(xí)作者對寫作文稿內(nèi)容的修正與監(jiān)控，促使習(xí)作者注意自己文本的內(nèi)容組織及篇章結(jié)構(gòu)，了解寫作中的問題與不足，從而提高文本質(zhì)量。

在同伴互評基礎(chǔ)之上，教師再參與評改與文章質(zhì)量反饋，教師評改不僅應(yīng)提出文章中存在的問題與改進(jìn)方法，還要指出文章的優(yōu)點(diǎn)。教師修改反饋的重點(diǎn)在文章的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、布局上。在寫作教學(xué)中，教師反饋應(yīng)遵循及時(shí)性和針對性的原則，同伴互評是教師反饋的重要補(bǔ)充，是獲取信息、發(fā)現(xiàn)問題、激發(fā)寫作興趣的重要途徑。

3.建立網(wǎng)絡(luò)范文語料庫。在寫作教學(xué)中，優(yōu)秀語料的積累可以強(qiáng)化母語正遷移，減少負(fù)遷移。計(jì)算機(jī)信息技術(shù)恰好以巨大的知識(shí)庫為學(xué)習(xí)者的技能掌握營造了理想的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境。在教學(xué)過程中，教師可以利用現(xiàn)代教育信息技術(shù)，設(shè)計(jì)出既符合學(xué)生現(xiàn)有水平又符合寫作教學(xué)特點(diǎn)的綜合性寫作課堂，是彌補(bǔ)教學(xué)材料單一化、課堂教學(xué)互動(dòng)性不強(qiáng)和授課時(shí)數(shù)有限的好辦法。教師可利用龐大的網(wǎng)絡(luò)資源庫將豐富的學(xué)習(xí)資源（如典型例句句型、詞語搭配資料及優(yōu)秀范文）以鏈接的方式放入網(wǎng)絡(luò)語料庫中，使學(xué)生可以充分實(shí)現(xiàn)書面材料與其他教學(xué)材料相結(jié)合、語言訓(xùn)練與情景相結(jié)合，構(gòu)建以學(xué)生為中心、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源相輔助的混合式教學(xué)。網(wǎng)絡(luò)范文語料庫可以擴(kuò)大學(xué)生的語言輸入量，潛移默化地提高學(xué)習(xí)者的語言輸出質(zhì)量。

結(jié)論

綜上所述，中西思維的差異對二語寫作產(chǎn)生的影響不容忽視。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該充分重視由于思維差異產(chǎn)生的母語負(fù)遷移現(xiàn)象，努力利用二語習(xí)得者的母語知識(shí)促進(jìn)正遷移，減少負(fù)遷移。要從根本上提高學(xué)生的寫作水平，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生有選擇地使用母語，控制母語的消極作用，充分發(fā)揮其積極作用，建立同伴互評、教師講評的高效習(xí)作反饋機(jī)制，同時(shí)加大目的語的有效輸入。

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[責(zé)任編輯 王曉燕]