摘 要：生命教育是以尊重人生命的尊嚴和價值為前提，以及對人生命整體性、獨特性和開放性高度關(guān)注，從而促使完整的人的發(fā)展為目的的教育。教育是基于生命的教育，而較之其他學科，語文具有更為豐富的人文內(nèi)涵，理應(yīng)承擔起對學生進行生命教育的重任。

關(guān)鍵詞：語文教學；生命教育；生命意識

中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）19-0306-02

生命教育是指對生命本身的關(guān)注，包括關(guān)注個人和他人的生命。這既是一種全人的教育，又是一種人與自然和諧的教育。生命教育的宗旨在于：捍衛(wèi)生命的尊嚴，激發(fā)生命的潛能，提升生命的品質(zhì)，實現(xiàn)生命的價值[1]。生命教育是一個多維度、多層次的體系，實施生命教育的途徑也是多種多樣的。而通過對高職大學語文進行生命教育乃是一種行之有效的方法，這不僅是因為欣賞者與文學作品之間是一種心靈溝通、也是閱讀者用自己生命去擁抱另一個生命的過程。翻開高職語文教材，可以找到許多優(yōu)秀的作品，里面涌動著生命的熱流，潛藏著對人生狀態(tài)的終極關(guān)懷。本文試圖通過對高職語文教材生命教育意蘊的解析，為生命教育搭建一座新的平臺。

一、語文課程是對學生進行滲透式生命教育的最佳途徑

印度偉大詩人泰戈爾說：“教育的目的是應(yīng)當向人類傳送生命的氣息”。所以教育之“育”應(yīng)該從尊重生命開始，不僅尊重自己的，更要尊重別人的。不僅僅只是活著，而是要活得有意義，有價值。所以“何以為生”只是教育的初級目的，“為何而生”才是教育的終極目標。

所謂生命教育就是引導學生正確的認識人的生命價值，理解生活的真正意義，培養(yǎng)學生的人文精神，激發(fā)學生對終極信仰的追求，滋養(yǎng)學生的關(guān)愛情懷。臺灣張振成說，生命教育就是“從生物自然界的生命現(xiàn)象開啟希望之光”，“ 從社會文化的生活體認，激勵服務(wù)人生，實現(xiàn)自我”，“從精神心靈的探索，啟迪珍愛生命，發(fā)揚善性”。

語文教材如一部百科全書，包容了古今中外人類豐富的知識體系，具備豐富的人文關(guān)懷情懷，同時也具備了對學生進行生命教育的素材。教材中有大量直接闡釋生命、呼喚熱愛生命、敬畏生命的課文，如史鐵生的《我與地壇》、韓愈的《張中丞傳后序》。還有一些體現(xiàn)了儒家生命觀的課文，如《論語》中的一些章節(jié)，《孟子二章》等；也有大量表現(xiàn)親情、友情的課文，如歸有光《項脊軒志》、李密《陳情表》、韓愈的《祭十二郎文》等，都有助于對學生進行生命教育。當然許多文本作者自身就體現(xiàn)著強烈的生命內(nèi)涵，穿透漫長的歲月，仍能喚起我們心靈的震動，溫暖我們的心田。如面對挫折、不幸，自強不息，而實現(xiàn)自己生命價值的司馬遷、史鐵生等。以超脫、樂觀面對人生失意的陶淵明、蘇軾、劉禹錫等。還有諸如屈原、老舍、馬丁·路德·金等這樣的作者以結(jié)束生命的方式表現(xiàn)對生命之絕望的，也給我們提供了直面人生之艱辛的啟迪。課程本身就是一種資源，只要做有心人，語文課程中就蘊涵著無窮的生命教育的素材。

新的語文課程標準對語文的基本性質(zhì)定義為“工具性和人文性的統(tǒng)一”?！叭宋男浴敝赋隽苏Z文課程對于學生思想情感熏陶的文化功能和課程所具有的人文學科的特點。而人文學科是一門關(guān)于“人自身的生存意義和價值的體驗與思考”的學科，尤其關(guān)注“人類活動對人的生存的價值與意義的研究”[2]，集中表現(xiàn)作為一種普遍的人類自我關(guān)懷的人文精神的知識教育體系。由此可見，語文學科的“人文性”幾乎包含了所有生命教育的內(nèi)容。因此擔負起高職學生的生命教育，語文課程責無旁貸。

二、高職語文教材中的生命教育解讀

在語文教學中進行生命教育時，教師要善于利用教材，引導學生在欣賞經(jīng)典作品、體會圣賢生命情感、走進前人生命世界的同時，欣賞生命之美好、張揚生命之意識、超越生命之追求，實現(xiàn)生命的全面提升。

1.認識生命——欣賞生命之美好。生命是人的一種生存、活著的狀態(tài)。人不同于動物，動物為生存而生存，人類卻非如此。人究竟“為何而生”，教師在教學中要引導學生，用深入淺出的方法讓學生認識和理解生命的價值和真諦。要善于引領(lǐng)他們發(fā)現(xiàn)生命之樂趣，帶領(lǐng)他們感受、欣賞生命之美好，體驗生命之真諦，感受人性之善，欣賞人生之美。

大學語文教材中有許多描繪自然山水的詩歌、散文，通過對這些詩文的學習，讓學生置身于大自然情境之中，欣賞泰山“會當凌絕頂，一覽眾山小”之雄偉，廬山瀑布“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”之奇異、西湖“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”之秀麗，感受自然之美；“空山不見人，但聞人語響”，“澗戶寂無人，紛紛開且落”，領(lǐng)略自然的清幽淡遠、清凈空靈。從柳宗元的《始得西山宴游記》，欣賞永州山水的美，感受古人的情懷。古詩人中最懂得欣賞大自然美好的當屬“少無適俗韻，性本愛丘山”的陶淵明，他看透官場的黑暗污濁，渴求心靈的安逸、精神的超脫自由，最終辭官歸田?！熬迷诜\里，復得返自然”，透露出返歸自然的愉悅。陶淵明在與自然的相融中獲得了超越，領(lǐng)略生命之真諦，感受生命之美好，找回了生命的意義與價值。

2.執(zhí)著人生——張揚生命之意識。生命之美好讓我們更應(yīng)該執(zhí)著于生命的存在，張揚生命的意識。在詩文中大肆張揚生命之獨特性的，應(yīng)當是李白。他是那樣傲岸不羈，高興時就“仰天大笑出門去，我輩豈是蓬蒿人”，洋溢著樂觀和自負；煩惱時便“停杯投箸不能食，拔劍擊柱心茫然”，憤怒惆悵溢于言表；對統(tǒng)治者不滿時，則“安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開心顏”，剛正不阿之氣概歷歷在目；不甘沉寂想要建功立業(yè)時說：“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄?！?，期盼和自信躍然紙上。讀李白的詩，我們可以從他那無遮掩的率真抒情中感受到一種中國文化傳統(tǒng)中少有的自由，一種曠古沖霄的才情，一種天地任我遨游的飄逸氣勢，一種前無古人后無來者的生命感知力與想象力。毫無疑問，李白的詩把生命的獨特性張揚到了極致。他從未放棄過自己，臨終前的《臨路歌》還執(zhí)著地表達著對人世的愛。當然李白的仕途之路也很坎坷，終其一生也只做了一個小官，與其的凌云之志可以說是天壤之別。一個才華橫溢、胸懷宏圖大志的人在政治上遭受如此沉重打擊，卻還能夠如此執(zhí)著地熱愛生命，珍惜生命，這對意志薄弱、動輒就要放棄生命、放棄追求的人來講，形成了多么鮮明的對照啊!

同樣，曹操個性的張揚在古人當中也是顯而易見的。他的詩張揚著一種獨特的個性，把政治家、軍事家、詩人的氣質(zhì)有機地結(jié)合起來，在詩歌中唱響了“建安風骨”的最強音，顯示了生命意義的力度與厚度。曹操這種熱愛生命、積極追求人生價值的態(tài)度也是高職學生生命教育中不可或缺的內(nèi)容。

3.超脫豁達——淡然對待生命之困難、挫折。人一生當中不可能總是一帆風順，在努力實現(xiàn)自己目的的同時，也會發(fā)現(xiàn)生命中存在著很多個體無法擺脫的困難、挫折。教師通過對經(jīng)典作品的解讀，引導學生領(lǐng)悟生命之艱辛，正確認識和面對生命中的各種困境。

挫折和苦難是人生的重要組成部分，當個體離開母體來到世踏上之時，他將不得不面對人生的一切，直面各種挫折與苦難。如屈原備受冤屈，屢遭排斥，但仍懷有“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索的”的青云之志，一生執(zhí)著于理想人格的追求。以“九死不悔”的決絕態(tài)度，效法古圣先賢，最終為正道而獻身。

淡然看待生命的挫折的還有宋代的大文學家蘇軾。蘇軾才華橫溢，但卻在統(tǒng)治階級內(nèi)部激烈的政治斗爭中幾經(jīng)沉浮、屢遭迫害。但正是這種異于常人的經(jīng)歷，使他真正領(lǐng)悟到人生的真諦，逐漸忘情世俗，超然物外，以豁達的心胸看待險惡政治風浪的沖擊，達到物我兩忘之境，在對自然和宇宙永存的深切體驗中超越了自然生命：“惟江上之清風，與山間之明月，耳得之而為聲，目遇之而成色，取之不盡，用之不竭，是造物者之無盡藏也，而吾與子之所共適?！碧K軾在與山水的共適中獲得了生命的自由本真狀態(tài)。“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”，那樣曠達徹悟；“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全”，這是超脫醒悟。蘇軾就是這樣將生命放在自然和宇宙之中來進行自我關(guān)照和反省，同時也使自己的生命通過這種體驗在藝術(shù)中獲得超脫與升華。正因為如此，蘇軾作品中那具有現(xiàn)實生命力的話語至今仍閃爍著智慧、曠達、歡愉的光芒。而這種對生命超越性追求和擁有的情懷正是當代人所缺少的，也是生命教育所要彰顯的。

4.提升生命——建構(gòu)生命之信念。生命教育的目標，從基礎(chǔ)層面來說是教導學生珍愛生命，更高的層次則在于教學生體悟人生的意義，追求人生的理想，從而提升生命的價值和質(zhì)量。這是生命教育的最高層次。生命不僅僅意味著肉體的存在，而且是一種意識觀念的載體，其價值并不在于壽命的延長和外表的美麗，而在于品行的修為、人格的健全。因此，教育的使命就在于使個體認識自我、發(fā)現(xiàn)自我、肯定自我，從而最終實現(xiàn)自我。通俗地說，生命教育就是不僅讓學生知道“為何活”，還要讓其知道“怎樣活”，學會以科學的心態(tài)面對現(xiàn)實人生的各種遭遇。

“如何可以賦予個體所占有的生存以密集的意義，如何在這稍縱即逝的短暫人生和感性現(xiàn)實本身中贏得永恒和不朽，這才是應(yīng)該努力追求的存在課題”[3]。為此，儒家提出了著名的“三不朽”思想?！蹲髠鳌は骞哪辍份d叔孫豹之言：“太上有立德、其次有立功、其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽?！边@番話其實代表了儒家的生命價值觀。儒家重視的是生命的價值和意義，他們認為生的意義并不在于活著本身，而在于人生的使命，所以主張積極入世，要“修身、齊家、治國、平天下”，以極大的熱忱關(guān)注社會現(xiàn)實，強調(diào)個體對社會的責任感和使命感。同樣司馬遷的《報任安書》、韓愈的《張中丞傳后序》也闡釋了人的生命價值。而這種執(zhí)著人生、追求價值的生命意識對當代的高職生無疑有著積極的教育意義，能引導他們樹立積極進取的人生觀、價值觀，進而明白人“為何而生”。

人的發(fā)展是教育永恒的主題，關(guān)注生命理應(yīng)成為當代教育的價值取向。生命教育應(yīng)當貫穿于各類人文課堂的始終，只有把“何以為生”與“為何而生”有機結(jié)合起來，構(gòu)建生命化的教育課堂體式，才能實現(xiàn)生命教育與教學的有機融合，也才能在教學中使學生懂得珍惜生命，熱愛生命，提升自己的生命境界，追求生命的意義和價值。

參考文獻：

[1] 生命教育：德育教育的超越與提升——肖川博士訪談錄[J].班主任之友，2002，(9).

[2] 歐陽康.人文社會科學哲學[M].武漢:武漢大學出版社，2001:186.

[3] 李澤厚.美學三書[M].合肥:安徽文藝出版社，1999:269.[責任編輯 陳 鶴]