摘 要：創(chuàng)造性閱讀教學(xué)是在新課標(biāo)的影響下產(chǎn)生的一種新的教學(xué)理念。在教學(xué)中創(chuàng)造性閱讀教學(xué)的實(shí)施最主要的是營(yíng)造平等和諧的氛圍，孕育創(chuàng)造性思維；設(shè)計(jì)具有啟發(fā)意義的問(wèn)題，激發(fā)創(chuàng)造性思維；設(shè)計(jì)開放式的練習(xí)；以及開展語(yǔ)文課外活動(dòng)。

關(guān)鍵詞：擺渡；教學(xué)實(shí)錄；創(chuàng)造性閱讀

[中圖分類號(hào)]：G633.33 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]：A

[文章編號(hào)]：1002—2139（2012）—18—0—02

《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2002年第2期和2003年第12期中分別刊登的兩篇《擺渡》教學(xué)實(shí)錄，引起了我對(duì)教學(xué)的思索。為論述的方便，在這里姑且把2002年第2期的稱為實(shí)錄A，2003年第12期的稱為實(shí)錄B。實(shí)錄A中，老師講話共30次，除去導(dǎo)入和小結(jié)部分兩個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)外，老師講話共25次，而學(xué)生的發(fā)言次數(shù)31次，并且學(xué)生的發(fā)言中以齊答的方式居多，大部分的時(shí)間是老師在講，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的回答也缺少深入的思考，沒有充分啟發(fā)學(xué)生的思維。例如：“課堂上老師問(wèn)‘要過(guò)河的四個(gè)人分別具有何種身份’？”學(xué)生齊答：“有錢的、大力士、有權(quán)的、作家”。像這類的提問(wèn)和回答在實(shí)錄A中有很多，老師完全停留在對(duì)文章大意的理解上，而沒有深入課文，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行深入的理解。而在實(shí)錄B中，學(xué)生發(fā)言次數(shù)達(dá)35次，而老師的導(dǎo)入、提問(wèn)、簡(jiǎn)評(píng)和小結(jié)共25次，除去導(dǎo)入和小結(jié)兩部分外，老師的講話僅16次，且都是在關(guān)鍵處出現(xiàn) ，師生的發(fā)言比例約為1：2。學(xué)生對(duì)老師的提問(wèn)，也都具有自己獨(dú)特之處，且沒有出現(xiàn)一處齊答的現(xiàn)象，學(xué)生的思維非?；钴S。例如：“學(xué)生對(duì)于老師提出的‘把什么當(dāng)做自己最寶貴的東西’？”學(xué)生的回答是各具特色，每個(gè)人都有自己獨(dú)特的見解。為什么同樣的課文會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果呢？這里原因很多，筆者認(rèn)為最重要的一點(diǎn)是實(shí)錄B中滲透了創(chuàng)造性閱讀教學(xué)的理念。那么，什么是創(chuàng)造性閱讀教學(xué)以及在教學(xué)中如何實(shí)施教學(xué)策略？這就是這篇論文所要討論的內(nèi)容。這里先對(duì)兩篇教學(xué)實(shí)錄給予簡(jiǎn)單的介紹。

介紹兩篇《擺渡》教學(xué)實(shí)錄并簡(jiǎn)單評(píng)析

（一）介紹兩篇《擺渡》教學(xué)實(shí)錄?！稊[渡》這篇文章是著名作家高曉聲的一則現(xiàn)代寓言，被選入人教社出版的初一第八冊(cè)課本。課文大意是這樣的，有四個(gè)人要求渡船，擺渡人要求他們把自己最寶貴的東西分給他一點(diǎn)才答應(yīng)渡他們過(guò)河，結(jié)果有錢人給了錢，有權(quán)人答應(yīng)以后給他介紹一份工作，以后就不會(huì)這么累了。大力士以武力相逼，作家最寶貴的東西一時(shí)拿不出來(lái)，想用歌聲換取渡船，但擺渡人沒有答應(yīng)，作家想起家里的妻兒還等著他的米回家做飯吃，心里很苦悶，不由得長(zhǎng)嘆一聲，結(jié)果擺渡人答應(yīng)他上了船，擺渡人說(shuō)“你把最寶貴的東西——真情實(shí)意分給了我”。后來(lái)作家覺得創(chuàng)作時(shí)也需要有真情實(shí)意，擺渡人跟著有權(quán)人走了之后，作家就改行做了擺渡人，他覺得創(chuàng)作同擺渡一樣，目的都是把人渡到彼岸去。

實(shí)錄A是貴州三穗中學(xué)初一（四）班萬(wàn)蘋老師執(zhí)教，在上課之前，萬(wàn)蘋老師就讓學(xué)生作了一些課前準(zhǔn)備工作：①讓學(xué)生搜集閱讀一些意味雋永，耐人尋味的短篇作品，并作簡(jiǎn)要評(píng)述。②根據(jù)課文情節(jié)，讓導(dǎo)演（學(xué)生委員）擔(dān)任，安排六位同學(xué)扮演不同的角色，（回避班上其他同學(xué)）編演課本劇。在課堂上，老師首先是請(qǐng)學(xué)生回憶上學(xué)期學(xué)習(xí)的寓言故事道理以及什么是寓言？接下來(lái)就是表演課本劇。然后具體感知課文，對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，（作家高曉聲在這篇序言中設(shè)置了一個(gè)特定的什么情境？要過(guò)河的四個(gè)人分別具有何種身份？在現(xiàn)實(shí)世界的渡口他們被要求給予什么？四個(gè)是怎樣上的船，）等等一些問(wèn)題，學(xué)生多以齊答的方式來(lái)回答。

實(shí)錄B 是杜長(zhǎng)明老師借班上課，導(dǎo)入部分是講述一則寓言，并請(qǐng)學(xué)生回答，有什么啟示？并回答什么是寓言？然后進(jìn)入主題學(xué)習(xí)《擺渡》。首先是分角色朗讀課文，接下來(lái)便是老師的一系列提問(wèn)。第一個(gè)問(wèn)題是故事中的五個(gè)人對(duì)“最寶貴的東西”的看法各有什么不同？請(qǐng)分組讀者討論。學(xué)生的回答很令老師滿意，老師用“英雄所見略同”來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的回答。第二個(gè)問(wèn)題“同學(xué)們把什么看做是自己‘最寶貴的東西’？說(shuō)說(shuō)理由。”這個(gè)問(wèn)題的回答是出乎老師的意料之外，沒有想到學(xué)生會(huì)有如此深刻的回答，其中一名學(xué)生是這樣回答的：“我認(rèn)為最寶貴的是生命，生命屬于每個(gè)人只有一次，如果說(shuō)生命是‘1’的話，那么，知識(shí)，財(cái)富，事業(yè)，友誼等等都是‘0’，沒有這個(gè)‘1’，‘0’再多也是毫無(wú)意義的，有了這個(gè)‘1’，而且依附在它后面的‘0’越多，生命才越有價(jià)值，生命之樹才會(huì)四季常青，生命之花才會(huì)開得姹紫嫣紅。所以，我們要珍愛生命，珍惜人生?！钡谌齻€(gè)問(wèn)題是“怎樣理解作家沒有真情實(shí)意，是應(yīng)該無(wú)路可走的？”第四個(gè)問(wèn)題是“作家為什么覺得創(chuàng)作同擺渡一樣，目的都是把人渡到彼岸去？”這一問(wèn)題老師評(píng)價(jià)是“說(shuō)得非常好”。第五個(gè)問(wèn)題“同學(xué)們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中或讀文學(xué)作品時(shí)，有沒有被‘?dāng)[渡’到‘彼岸’去的體驗(yàn)?zāi)?？”接下?lái)進(jìn)行拓展練習(xí)“構(gòu)思一則故事（以課文中的任何一個(gè)人物為主人公）。最后是回憶這節(jié)課是怎樣上的，采用了什么方法？并進(jìn)行總結(jié)。”

（二）簡(jiǎn)單評(píng)析兩篇教學(xué)實(shí)錄。仔細(xì)研讀兩篇教學(xué)實(shí)錄后，筆者發(fā)現(xiàn)：實(shí)錄A中，老師首先要求學(xué)生在上課前排演課本劇，在課堂上，學(xué)生對(duì)于老師的提問(wèn)多以齊答的方式回答，學(xué)生沒有自己獨(dú)特的見解和想象。當(dāng)老師提出問(wèn)題后，學(xué)生總能非常迅速的回答出來(lái)，不禁給人一種不真實(shí)的感覺，正如錢夢(mèng)龍老師說(shuō)的：“一份經(jīng)過(guò)精心準(zhǔn)備的精美的大餐。”實(shí)錄B，是杜長(zhǎng)明老師異地借班上課的教學(xué)實(shí)錄，師生上課前不認(rèn)識(shí)，演練自然就無(wú)從談起，這就充分體現(xiàn)了課堂教學(xué)的真實(shí)性。

另外，從思維訓(xùn)練的角度來(lái)看，實(shí)錄A整體看起來(lái)學(xué)生都在積極主動(dòng)的回答老師的提問(wèn)，課堂氣氛也非常融洽，但只停留在對(duì)課文大意的理解上，而這則寓言是比較簡(jiǎn)單的，對(duì)于學(xué)生來(lái)講，老師所有這些提問(wèn)都可以在課文中找到合適的回答，不需要做太多的思考，整堂課表面看起來(lái)師生都在互動(dòng)，但實(shí)際上卻沒有充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維能力，給人一種華而不實(shí)的感覺。實(shí)錄B，學(xué)生的思維非?；钴S，對(duì)于老師提出的“把什么當(dāng)做自己‘最寶貴的東西’”的回答看法迥然不同，盡管學(xué)生的發(fā)言所包含的價(jià)值內(nèi)涵有深淺之分，個(gè)體之間的認(rèn)識(shí)也存在一定的差異，但是學(xué)生所說(shuō)的都是自己最真實(shí)的想法，學(xué)生充分發(fā)揮了自己的思維能力。教師在課堂上以學(xué)生為中心，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用，形成了一種有利于學(xué)生主體精神和創(chuàng)新能力健康發(fā)展的寬松的教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)新能力得到充分的發(fā)展。

社會(huì)的飛速發(fā)展，21世紀(jì)的到來(lái)，給教育提出了更高的要求，發(fā)展個(gè)性，培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才。而創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造性人才的基礎(chǔ)特征，教師作為人才的培養(yǎng)者和教育者，應(yīng)注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。

同時(shí)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀也不利于人才的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，課堂氣氛嚴(yán)肅，師生互動(dòng)缺乏，只注重學(xué)生知識(shí)的接受，對(duì)于老師的每一句話都是言聽及從，根本沒有自己的想法，缺乏獨(dú)立的見解，極大地束縛了學(xué)生作為閱讀主體的想象力與感受能力，學(xué)生的理解是被動(dòng)的，態(tài)度是消極的，學(xué)生滿足于“是什么”而忽略了“為什么”“怎么樣”。老師是知識(shí)的灌輸者，為了高升學(xué)率，滿堂滿堂的輸入到學(xué)生的頭腦中，沒有給學(xué)生留下足夠的時(shí)間來(lái)思考，而且也不允許學(xué)生有自己的獨(dú)特見解。這樣的教學(xué)，嚴(yán)重扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造天性，使得學(xué)生只知道一味的接受老師的思想，卻喪失了自主思考問(wèn)題的能力。這種培養(yǎng)“書呆子”式的教學(xué)方式，已經(jīng)不再滿足社會(huì)的需要了。

因此，我們的教育就應(yīng)該改革，以適應(yīng)時(shí)代的要求。創(chuàng)造性閱讀教學(xué)作為一種新的教學(xué)理念，它有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能。所以，我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)盡量多采用創(chuàng)造性閱讀教學(xué)，把學(xué)生培養(yǎng)成創(chuàng)新型人才。

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