摘 要： 在英語寫作教學(xué)的同級反饋活動中同伴作為學(xué)習(xí)者環(huán)境的一部分勢必會與學(xué)習(xí)者相互作用、相互影響，使得學(xué)習(xí)者以自身原有的英語寫作知識為基礎(chǔ)，在與同伴互動過程中主動進(jìn)行意義的建構(gòu)，從而對其寫作能力的提高產(chǎn)生積極的影響。本研究運(yùn)用建構(gòu)主義理論分析同級反饋過程中影響學(xué)生寫作知識體系意義建構(gòu)的主要因素。
　　關(guān)鍵詞： 大學(xué)英語寫作教學(xué) 同級反饋 意義建構(gòu) 知識體系
　　
　　近年來同級反饋已經(jīng)成為國內(nèi)外二語寫作教學(xué)界的熱點(diǎn)話題，很多學(xué)者對這一教學(xué)方法進(jìn)行了研究，但目前絕大多數(shù)研究都停留在同級反饋與教師反饋對學(xué)生寫作水平提高效果的對比，以及學(xué)生對同級反饋的態(tài)度層面上，而關(guān)于剖析同伴反饋活動是怎樣幫助學(xué)生在寫作的認(rèn)知過程中建構(gòu)意義，以及在此互動過程中同伴間的哪些因素會影響到寫作知識的意義建構(gòu)方面的研究卻很少。
　　一、國內(nèi)外的研究發(fā)現(xiàn)
　?。ㄒ唬┩壏答佈芯?br/>　　Keh（1990）認(rèn)為反饋是讀者向作者的輸入，它的功能是向作者提供修改作文的信息，而同級反饋（peer feedback）是寫作者之間相互閱讀、評估、修改的信息交互行為。該教學(xué)活動的理論基礎(chǔ)是認(rèn)知心理學(xué)的建構(gòu)主義理論（Constructivism）。同級反饋可以幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自身難以發(fā)現(xiàn)的錯誤，可以使寫作的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)在化，并提高獨(dú)立判斷他人和自身寫作的能力。
　　國外語言教學(xué)者就同級反饋在寫作教學(xué)中的應(yīng)用做了大量的研究。Jacobs et al.（1998）通過實證研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者愿意接受同級反饋的原因之一就是該活動能夠幫助其發(fā)現(xiàn)其寫作當(dāng)中自己無法發(fā)現(xiàn)的問題；Paulus（1999）和Tsui 與 Ng（2000）在其研究中發(fā)現(xiàn)同級反饋能夠使寫作者通過閱讀及評閱同伴的文章來提高讀者意識，并能調(diào)動學(xué)生合作學(xué)習(xí)的積極性，其作用是教師反饋所無法取代的。Saito 和 Fujita（2004）在針對EFL環(huán)境中學(xué)習(xí)者的研究中發(fā)現(xiàn)，寫作者對同級反饋持贊同態(tài)度。Lundstrom和Baker（2009）在對語言水平不同的二語學(xué)習(xí)者的研究中發(fā)現(xiàn)語言層次不同的英語學(xué)習(xí)者可以分別在提供和接受同級反饋的過程中提高自身的寫作水平。Tsui 與 Ng（2000）和Zhu（2001）分別在研究中發(fā)現(xiàn)長期看來同級反饋可以給參與者寫作水平提高有效地搭建認(rèn)知支架（scaffolding）。
　　近年來國內(nèi)英語教學(xué)者莫俊華（2007）在研究中發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學(xué)生在修改作文時會采納同伴的建議，并認(rèn)為同級反饋對其寫作水平有所幫助。何家駒（2008）在研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)生很大程度上肯定了同級反饋的作用，同時也發(fā)現(xiàn)了其中所存在的問題如：較多針對表層錯誤的反饋、較多不真誠的表揚(yáng)和不具體的建議。楊苗（2006）在研究結(jié)果中指出同級反饋引發(fā)較多意義層面上的修改，而教師反饋較多的引發(fā)表層修改，同級反饋可以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，是教師反饋的有益補(bǔ)充。由此可見在國內(nèi)外語言寫作教學(xué)中同級反饋對于學(xué)生的寫作水平提高具有積極的推進(jìn)作用，并且是教師反饋的有益輔助。
　?。ǘ┙?gòu)主義研究
　　建構(gòu)主義理論（constructivism）認(rèn)為學(xué)習(xí)不是一個被動吸收、反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化記憶的過程，而是以學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過個體與環(huán)境的同化與順應(yīng)，主動建構(gòu)意義的過程（高小芹，2009）。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，并認(rèn)為知識的習(xí)得是通過學(xué)習(xí)者在原有知識體系的基礎(chǔ)上通過他人的協(xié)助，利用必要的學(xué)習(xí)資料并通過意義的建構(gòu)而獲得的。其理論框架是以瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（Piaget）的認(rèn)知發(fā)展理論為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，之后前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）的“歷史文化心理學(xué)理論”，美國心理學(xué)家布魯納（Bruner）的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論”等為現(xiàn)代建構(gòu)主義奠定了堅實的基礎(chǔ)。近年來一些國內(nèi)的外語教學(xué)者就建構(gòu)主義理論在外語教學(xué)中的應(yīng)用做了大量的研究。沈春華（2004：91）指出：“建構(gòu)主義所提倡的合作學(xué)習(xí)就是學(xué)生之間的相互作用和影響，包括小組討論，相互評價，相互激勵，互幫互學(xué)，從而建立起學(xué)生之間的合作與競爭的關(guān)系?！痹瑯浜瘢?010）認(rèn)為學(xué)習(xí)者處于真實的社會背景當(dāng)中，借助于社會性的交互作用利用必要的學(xué)習(xí)資源，才能有效地建構(gòu)知識，優(yōu)化原有的知識結(jié)構(gòu)。因此建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)社會協(xié)商在意義建構(gòu)中的重要作用，提倡以學(xué)生為中心的合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。
　　三、本研究的目的和方法
　　本課題以大學(xué)英語寫作課堂同級反饋活動中學(xué)生對寫作知識的認(rèn)知過程即意義的建構(gòu)過程為研究對象，運(yùn)用認(rèn)知心理學(xué)的建構(gòu)主義理論研究同級反饋過程中影響學(xué)生寫作知識體系意義建構(gòu)的主要因素，從而幫助學(xué)生有效提高寫作水平。具體研究方法如下：2011年5月到12月在本校大一六個非英語專業(yè)英語水平無顯著差異的班級中展開研究，，通過講座及模擬訓(xùn)練使學(xué)生基本掌握同伴反饋要點(diǎn)及技巧，教師遵循“課堂布置作文—學(xué)生課后完成一稿—同伴課上互相批改一稿進(jìn)行書面反饋—同伴課上就書面反饋進(jìn)行討論—學(xué)生課后完成二稿—課上相互書面批改二稿—同伴課上就二稿反饋進(jìn)行討論—定稿”的步驟展開研究活動，在此過程中教師給學(xué)生以必要的監(jiān)督與指導(dǎo)，與此同時搜集學(xué)生5次作文的初稿及其二稿與定稿，并對部分課堂討論進(jìn)行錄像錄音；通過研究同級反饋中學(xué)生在初稿及二稿上的書面反饋、課堂討論錄音語料、問卷調(diào)查和對部分學(xué)生的訪談，教師試圖分析影響同級反饋學(xué)習(xí)主體寫作知識意義建構(gòu)的各方面因素。
　　四、本研究的主要發(fā)現(xiàn)
　　通過對六個班級后測樣本的統(tǒng)計分析，我發(fā)現(xiàn)和前測寫作水平相比較，后測在文章布局、內(nèi)容、用詞方面均有不同程度的提高，這足以證明同級反饋在一定程度上可以提高學(xué)生的寫作水平。通過研究同伴對作文提供的書面反饋、課堂討論錄音、問卷和訪談，我發(fā)現(xiàn)有以下幾點(diǎn)因素影響學(xué)生寫作知識的意義建構(gòu)。
　　（一）同伴書面反饋的有效性
　　有95%的學(xué)生認(rèn)為在兩人一組的寫作同伴反饋活動中對方能否就文稿提出清晰、明確、有效的書面反饋會直接影響接下來的課堂討論活動是否會順利進(jìn)行；78%的學(xué)生認(rèn)為同伴提供的明確的書面反饋會幫助自己在寫二稿和定稿時改正寫作錯誤。這兩項數(shù)據(jù)表明對于初稿及二稿的書面反饋是接下來同伴就寫作中所發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行討論的基礎(chǔ)，清晰的書面建議與反饋能夠使接下來的口頭討論更加有條理，同時有效的書面反饋則有助于學(xué)生在討論后修改自己的文稿；由此可知同伴提供的明晰的書面反饋會直接影響到寫作者頭腦中寫作知識的意義建構(gòu)。
　?。ǘ┩檎n堂討論質(zhì)量
　　通過問卷調(diào)查，我發(fā)現(xiàn)75%的學(xué)生認(rèn)為能否就書面反饋進(jìn)行高質(zhì)量的課堂討論對于能否在二稿和定稿中有效進(jìn)行修改十分重要；95%的學(xué)生認(rèn)為明確的書面反饋是課堂討論的基礎(chǔ)；72%的學(xué)生認(rèn)為參與者的性格是否開朗也是影響課堂討論質(zhì)量高低的因素。通過對部分學(xué)生的訪談，我也了解到個性外向的學(xué)生在書面反饋和口頭反饋中能夠更加充分地表達(dá)自己對于同伴寫作的想法，不會太顧忌是否要維護(hù)同伴的面子，這樣就達(dá)到了充分交流的目的。他們在和同伴在討論自己的作文時也起到了帶動對方發(fā)言的作用，因此，彼此間能夠充分交流對對方寫作的看法。由此可知搭檔間高質(zhì)量的就書面反饋和寫作問題的口頭交流會很大程度上影響文稿的修改，而對其構(gòu)成影響的因素就是書面反饋的質(zhì)量和同伴的性格因素，因此這兩點(diǎn)影響到了寫作知識的意義建構(gòu)。
　?。ㄈ┩橛⒄Z水平差異
　　由于本研究的分組采取學(xué)生自愿的方式，因此學(xué)生兩人一組的分組并不是按照是否有英語水平的顯著差別來分的。但是我根據(jù)學(xué)生前測與后測的對比，學(xué)生的寫作文稿的語料分析，以及對部分學(xué)生的訪談，發(fā)現(xiàn)在55%的小組當(dāng)中搭檔兩人的英語綜合水平有顯著差異，而在這其中有89%的小組中水平偏弱的同伴在研究結(jié)束時的英語寫作水平的提高幅度更大些；由此說明在英語水平有顯著差異的小組中水平偏弱的一方受益更大，對于反饋的理解與利用率更加有效，因此寫作水平有更加明顯的提高。這說明搭檔有水平差異的小組寫作知識意義建構(gòu)效果更佳，這也充分說明在有水平差異的組別中，程度較好的學(xué)生給同伴搭建了認(rèn)知的支架，從而幫助其逐漸擴(kuò)大了認(rèn)知的最近發(fā)展區(qū)（zone of proximal development），而使其不斷積累寫作知識，提高寫作能力，有效地進(jìn)行意義建構(gòu)。
　　
　　五、對于教學(xué)的啟示
　　在寫作同伴反饋活動中由于書面反饋對學(xué)生寫作知識體系建構(gòu)有很大程度的影響，教師應(yīng)注重對學(xué)生進(jìn)行書面反饋培訓(xùn)，使學(xué)生學(xué)能夠有效地對搭檔的文章進(jìn)行書面批改與反饋；教師如何劃分反饋小組很重要，同伴反饋活動中的分組不但要讓有成績差異的學(xué)生做搭檔，還要考慮到學(xué)生的性格因素，分組要按照“學(xué)生自愿、有成績差異、性格外向帶動內(nèi)向”的原則，并且小組搭檔要定期調(diào)整以確保最大限度地使每個學(xué)生都受益，這樣才能保證學(xué)生進(jìn)行高質(zhì)量的寫作知識意義建構(gòu)。只有充分考慮到該教學(xué)活動中的各種因素才能夠幫助學(xué)生有效地進(jìn)行寫作知識的同化和順應(yīng)，優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而提高其寫作水平。
　　
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　　該論文為2011年度寧波市教育科學(xué)規(guī)劃課題《大學(xué)英語寫作同級反饋活動中的意義建構(gòu)研究》的結(jié)題成果。