摘 要： 建構(gòu)主義學習觀的核心是以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和主動構(gòu)建。具體體現(xiàn)在建構(gòu)主義學習設(shè)計的六大基本要素，即情境、小組、橋梁、任務(wù)、展示和反思，在化學課堂教學中，根據(jù)建構(gòu)主義學習設(shè)計六要素設(shè)計教學，有利于培養(yǎng)和發(fā)揮學生的自主性、合作性和探究性。
　　關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 學習設(shè)計六要素 化學教學
　　無論是在國內(nèi)還是在國外，建構(gòu)主義為課程改革都在某種程度上提供了重要的動力和思想武器。我國新課程改革吸取建構(gòu)主義學習理論，倡導“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。”［１］改變過去強調(diào)教師的“教”為中心，轉(zhuǎn)向以學生積極主動的“學”為中心。本文從促進學生的主動學習入手，以建構(gòu)主義教學思想為依據(jù)，以“教學案例”為例來說明建構(gòu)主義學習設(shè)計六要素在化學教學中的應(yīng)用，為當前的基礎(chǔ)化學教學提供借鑒，從而改進化學課堂的教學方式以適應(yīng)新課程改革的要求。
　　一、建構(gòu)主義學習設(shè)計六要素
　　建構(gòu)主義學習理論不同于以往的教學理論，它強調(diào)的不是教學內(nèi)容或目標，而是學習過程，從為“教學而設(shè)計”轉(zhuǎn)向“為學習而組織”。教師不再是一個站在講臺上的“圣人”，而是一個站在一旁的“引導者”。
　　喬治·加儂和米歇爾·柯蕾根據(jù)多年的實踐成就和研究成果，為教師提供了一個如何在課堂中利用建構(gòu)主義理論，圍繞學生的學習和課程標準安排教學的設(shè)計模板——建構(gòu)主義學習設(shè)計（Constructivist Learning Design，簡稱CLD）。CLD包含六要素，即設(shè)計情境（Designing Situations）、組織小組（Organizing Groupings）、搭建橋梁（Building Bridges）、策劃任務(wù)（Crafting Tasks）、安排展示（Arranging Exhibits）、引導反思（Leading Reflections），圖1給出了這六個要素之間的相互關(guān)系［2］：
　　1.設(shè)計情境
　　從圖1可以看出，情境直接制約著其他五個元素，設(shè)計情境元素的首要任務(wù)是明確學習目的，第二個任務(wù)是確定學習主題，第三個任務(wù)是選擇相應(yīng)的評估體系。建構(gòu)主義非常強調(diào)學習情境在學習中的作用，皮亞杰（Piaget）認為：人是知識的積極探索者和建構(gòu)者，知識的建構(gòu)是通過人與情境的交互作用進行的。［3］CLD開始于某種情境，一個好的學習情境應(yīng)該適應(yīng)學生的需要，引起學生的興趣和注意，并且和現(xiàn)實生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，例如在學習鋁的重要化合物時，創(chuàng)設(shè)情境時可以介紹鋁及其化合物在材料、凈水、醫(yī)藥中的重要作用，則會引起學生的興趣和有意注意。
　　2.組織小組
　　Schmucks指出，建構(gòu)主義學習設(shè)計的關(guān)鍵就在于如何分組以及如何幫助學生共同合作完成學習任務(wù)。［4］小組學習為學生提供了一個把個人意義發(fā)展為分享意義的公開討論的機會，學生通過建構(gòu)對話、真誠地鼓勵和現(xiàn)實地評估他人的工作來支持彼此的學習，學生相互影響，一起思考如何完成一項任務(wù)，以及向同伴展示自己的思維活動，若把不同思維類型的學生組成一個整體會激發(fā)出更有創(chuàng)造力、更具有發(fā)散性的思維活動——因為他們能接觸到統(tǒng)一看法、策略和觀點的不同細節(jié)。我國傳統(tǒng)教室是為了監(jiān)控學生的行為和確保其位置只能聽教師講課而安排的，而不是為了讓學生相互溝通和合作，很少能給學生提供彼此開放、交流思想所必需的安全感和互動機會。在化學教學中，我們可以采取“組內(nèi)合作、組間競爭?！保?］和多元智能理論，讓每個學生都有任務(wù)、有發(fā)揮自己智能強項的機會，例如在制取Al（OH）3時安排思維邏輯性較強的同學進行實驗設(shè)計，以身體運動為智能強項的同學進行操作，空間智能較強的同學畫裝置圖，語言智能較強的同學進行描述和解釋，當然每個組員在各負其責的同時也要經(jīng)過大家的監(jiān)督同時吸納其他成員提出的合理建議，共同完成實驗任務(wù)。
　　3.搭建橋梁
　　任何新的學習都建立在學生當前持有什么，理解或相信什么的基礎(chǔ)上。橋梁元素是課堂中應(yīng)用建構(gòu)主義學習理論的關(guān)鍵，構(gòu)思有效途徑，解釋學生已有概念，這些概念被描述為“前概念（perconceptions）、誤概念（misconceptions）、直覺（intuitions）”等［6］，這些概念與所教的科學概念有很大的差異，研究表明“盡管有正規(guī)的教育，但這些前概念可能一直持續(xù)到成年”。［7］維果斯基提出的支持學生在舊有知識基礎(chǔ)上發(fā)展新的學習的“支架”概念，以及奧蘇貝爾提出的“先行組織者”理念則可以作為建構(gòu)主義對舊知識影響新知識學習的經(jīng)典解釋，都是建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)。我國傳統(tǒng)課堂教學模式缺乏對學生已有知識的挖掘和澄清，已有知識和新知識之間往往存在鴻溝，教師如果不在新舊知識間建立鏈接橋梁，則無法確定學生的“最近發(fā)展區(qū)”，難以為學生提供“腳手架”，想提出學生需要學習什么或想評估新的學習就比較困難。例如，在學生的前概念中堿與堿是不發(fā)生反應(yīng)的，所以在制備Al（OH）3時，很容易采用Al2（SO4）3+NaOH這個實驗方案，實驗失敗引起認知矛盾，引出Al（OH）3+NaOH發(fā)生反應(yīng)，通過體驗失敗和教師的引導學生很自然地把Al（OH）3的兩性性質(zhì)納入知識結(jié)構(gòu)中，認知結(jié)構(gòu)發(fā)生“順應(yīng)”轉(zhuǎn)變。
　　4.策劃任務(wù)
　　從CLD示意圖可以看出任務(wù)是整個拱門的中心環(huán)節(jié)或拱心石，是內(nèi)容的核心，而問題又是任務(wù)的核心。任務(wù)的本質(zhì)應(yīng)當是學習者迫切需要的，或具有足夠大的挑戰(zhàn)性，能夠吸引學生的注意力，使其能專注于問題的解決。精心設(shè)置一項任務(wù)，讓學生在參與任務(wù)的同時，解決他們自己預(yù)先提出的疑問，并仔細考慮學生對這些問題的回答，確保他們會持續(xù)思考，學生在積極參與的時候就是其真正在學習的時候。任務(wù)應(yīng)體現(xiàn)開放性，當問題應(yīng)用于現(xiàn)實生活的時候，是最有用、最有說服力的?！敖?gòu)主義批評傳統(tǒng)教學使學習去情境化的做法，強調(diào)把所學的知識與一定的真實性任務(wù)情境掛鉤，提倡在教學中使用真實性任務(wù)，讓學生通過一定的合作來解決情境性問題，以此建構(gòu)起能靈活遷移、應(yīng)用的知識經(jīng)驗。”［８］例如在學習Al（OH）3的性質(zhì)時，提出Al（OH）3可用作胃藥這個問題情境，讓學生在這個問題情境中尋找其原理。
　　5.安排展示
　　展示是一種成果與思想分享的過程，正如黛博拉.梅爾所說：“知識的社會化建構(gòu)需要向其他人說明您知道了什么，也需要與人分享您正在思考什么?！保?］作品是多元化的開放式的，不局限于一份試卷，可以是Na與Cl原子展開爭奪電子的表演，可以是一首“氫的自述”［10］的詩歌，可以是一份有關(guān)周邊空氣CO2含量的調(diào)查報告。作品應(yīng)該記錄或評述學生對他們將要完成的一項任務(wù)的思維活動，展示的本質(zhì)就是學生對自我建構(gòu)意義的表達，其主要目的是使他們的思維活動視覺化，即除了展示作品外還要描述其思考過程、怎樣創(chuàng)建意義及理解材料，這是通向有效展示的關(guān)鍵，這樣教師才可以評估他們是怎么學習的，以及他們現(xiàn)在知道了什么。另外，展示作品的過程中應(yīng)伴隨著自我、教師和同伴的評價，包含正式和非正式評估，有利于帶來進一步的反思、交流與合作。例如，在制取Al（OH）3時，學生一邊展示成果一邊進行解釋，自我、教師和同伴進行反饋性評價。
　　6.引導反思
　　因為緊張的課堂教學和學習使大多數(shù)教師和學生忽視和怠慢了反思這一過程。建構(gòu)主義學習設(shè)計特別強調(diào)學生在創(chuàng)建意義的思維過程中所涉及的思維活動和元認知的投入。反思是一個整合新知識的過程，正如舍恩所說“設(shè)計者經(jīng)由反思與情境進行對話”［11］，當學生是學習的主動設(shè)計者時，他們的知識是流動的，及時地來回流動，在建構(gòu)、反思、應(yīng)用間流動。反思包括學生從對自己靈魂深處的感受、對自己想象中的映像和對自己內(nèi)部對話的語言思考中記住了什么。反思包含了兩種不同的評估，第一種是公開的反思或者小組反思，第二種是對個人思維活動的分析，通過評估學生的反思可以確定學生已經(jīng)建構(gòu)了什么樣的知識和觀點，把學習與教育標準鏈接起來。例如，在制備Al（OH）3時有的同學總是不能成功制取，這是值得學生分析和反思的。
　　二、建構(gòu)主義學習設(shè)計案例
　　標題：鋁的重要化合物三
　　三、小結(jié)
　　在化學課堂教學中，通過引入建構(gòu)主義學習觀的教學模式，學生的主體性得到了發(fā)揮，合作能力得到了提升，探究與反思能力得到了加強。自主、合作、探究是新課程改革倡導的三大學習方式，適應(yīng)終身學習的要求，符合學生為主體的科學教育理念。我國新課程改革倡導的三大學習方式與建構(gòu)主義學習觀存在著極大的吻合性，對于發(fā)揮學生的主體性具有極其重要的作用。
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