自推行新課標(biāo)以來，我們對(duì)課堂教學(xué)的要求之一，就是精講多練，少講多練。這是對(duì)往日的“一言堂”的顛覆，是一個(gè)有意義的逆轉(zhuǎn)。
　　在提倡教師精講少講或盡可能不講的要求之后，我們的語文教研活動(dòng)也出現(xiàn)了莫名的恐慌和無言。每次語文教研活動(dòng)時(shí)，聽得最多的一句批評(píng)就是老師“講得太多”。
　　這種現(xiàn)象引發(fā)了我對(duì)語文課堂教學(xué)的一些思考。
　　一、認(rèn)為在批評(píng)“講得太多”時(shí)，要弄清兩個(gè)問題。
　　其一：“講得太多”，所指的是什么？什么太多？
　　批評(píng)者針對(duì)課堂上老師說的話多，就批評(píng)“講得太多”。到底什么講得太多呢？是指對(duì)課文內(nèi)容事無巨細(xì)講得繁瑣不簡(jiǎn)潔，包括代替了學(xué)生的思考，將結(jié)果全盤包辦，講了一些不該講的？還是指教師語言不純粹，廢話閑話太多？還是指對(duì)作品內(nèi)容挖掘太深而學(xué)生的實(shí)際水平無法理解？批評(píng)者往往并沒有具體分析。
　　其二：“講得太多”，真的是“講得太多”嗎？
　　很多時(shí)候，你仔細(xì)聽，評(píng)課者一面批評(píng)講課者“講得太多”，一面又說“作者的感情沒有把握準(zhǔn)”， “文章的主旨沒有講到位”。這說明什么？講的時(shí)間夠多，講話內(nèi)容夠多，而該講的沒有講出來，這是講得不夠，不是真的“講得太多”。
　　二、一味地主張不要“講得太多”，導(dǎo)致了什么后果？
　　豈知那一句“講得太多”的棒喝，讓我們教師特別是年輕教師誤以為課堂上少講就是正確的教法，少講就符合了新課標(biāo)的要求，少講就等于學(xué)生學(xué)習(xí)自主了，少講就等于學(xué)生合作探究了。究其實(shí)，少講，只是形式上保證了學(xué)生有自主學(xué)習(xí)、合作探究的時(shí)間，但效果呢？學(xué)生實(shí)際有能力自主、合作、探究了嗎？學(xué)生有條件（充分占有與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的資料以及充裕的時(shí)間）自主探究嗎？學(xué)生實(shí)際進(jìn)行了有效的自主、合作、探究學(xué)習(xí)了嗎？看看我們現(xiàn)階段的這種“自主、合作、探究”，基本上是沒有什么實(shí)際效果的。前幾年，舉國(guó)學(xué)習(xí)“杜郎口”，老師少講，有幾例成功的？特定環(huán)境的產(chǎn)物，簡(jiǎn)單地復(fù)制，實(shí)際上是在上演“橘生淮南則為橘，橘生淮北則為枳”的試驗(yàn)。我們想讓學(xué)生多點(diǎn)自主學(xué)習(xí)的時(shí)間，動(dòng)機(jī)完全是好的，但在學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、能力及條件都嚴(yán)重不足的情況下，總是單純地批評(píng)教師“講得太多”，而沒有深入分析到底是什么講得太多；要“精講多練”，而沒有引導(dǎo)教師怎樣“精講”，所以，老師們就很容易忽視對(duì)“講”的功夫的研究學(xué)習(xí)。
　　我們已經(jīng)看到，特別是對(duì)于正在學(xué)習(xí)教學(xué)方式方法的年輕教師，這一直以來的主張 “不能講得太多”，就使得他們不敢講。都不敢講了，還會(huì)去研究“講什么”“怎么講”嗎？特別是“講什么”，很多公開課表現(xiàn)出了很明顯的缺陷，就是沒解決好講什么的問題。應(yīng)該說，語文老師是越來越不會(huì)“講”了，以至于語文課無論講多（時(shí)間多）講少都無味無趣無感染力，學(xué)生也越來越不喜歡學(xué)語文了。
　　由此可見，總是主張不能“講得太多”，帶來了很多不良的后果。
　　三、針對(duì)“講得太多”這個(gè)問題，我們?nèi)绾谓鉀Q？
　　既然“講得太多”的說法，是很模糊不清的一個(gè)概念。那么，我們首先要“講”清楚這個(gè)“講得太多”的具體所指，然后有的放矢去討論、解決。
　　首先，要研究語文課“講什么”（講的內(nèi)容）的問題。
　　一是要明確知道什么該講，什么必須講，該講的必須講的就一定要講。不能因?yàn)橐痪洹耙v多練”，就對(duì)該講的蜻蜓點(diǎn)水或者省略。什么是該講的內(nèi)容呢？就是對(duì)提高學(xué)生語文閱讀及表達(dá)和寫作能力有用的。譬如：高中文言文選修部分，很多時(shí)候很多人都強(qiáng)調(diào)文言字詞的積累，略及或不提這些字詞所在文章的思想對(duì)學(xué)生的啟迪或感染，也不研究這些字詞所在文章的寫作特色，引導(dǎo)學(xué)生在寫作中學(xué)習(xí)借鑒。這就是典型的沒搞清楚什么該講的例子。誠(chéng)然，文言字詞好比我們過河的石墩，我們是得踩踏實(shí)了，一步一步，過到河對(duì)岸去。但畢竟到達(dá)河對(duì)岸才是我們的目的。感受文章的思想和藝術(shù)的魅力才是我們的河對(duì)岸。過河的橋墩，不能成為我們流連忘返的風(fēng)景。很多人把文言字詞的學(xué)習(xí)當(dāng)成文言文教學(xué)的主要任務(wù)，還美其名曰“落實(shí)字詞，以備考試”。這就將文言文課上成了古文字的積累課、研究課。
　　又如一節(jié)縣級(jí)年輕骨干教師的現(xiàn)代文閱讀展示課，是上短篇小說《差別》。這是一個(gè)不需多講、教師也做到了不多講的課例。但“講”的效果呢？不少老教師聽后搖了頭。有的說“沒抓住短篇小說的‘短’的特點(diǎn)來講”，我想說：“課堂僅僅停留在對(duì)課文本身的分析上，沒有抓住小說的主題‘反映一定的社會(huì)生活，從而將此短篇小說反映的社會(huì)問題和現(xiàn)實(shí)結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生思考’，其實(shí)就幾句話便能解決的事兒?！边@些問題不在教師講沒講多，而在教師沒有研究“該講什么”，沒有明白、不懂每篇課文該講什么。不能講出每篇課文的教材價(jià)值，語文課就等于簡(jiǎn)單無意義的重復(fù)。天天重復(fù)無新意的類似的課，哪個(gè)學(xué)生有興趣呢？教師自己都會(huì)厭倦感覺不到樂趣。
　　其次，要研究什么不需講，什么可以略講。
　　這可是“不多講”又“講得好”的一個(gè)重要保證。至于教師語言不純粹，口頭禪多，語言拉雜，這是個(gè)人言語表達(dá)的素質(zhì)，是可以通過修煉逐步改善的。
　　最后，要研究語文課“怎么講”（講的形式）的問題。
　　明確了內(nèi)容上的該講與不該講，那么下一步，就是考慮怎么講。要研究講的技巧，講的藝術(shù)。那些搞一些上臺(tái)表演、穿越時(shí)空，不屬于講的藝術(shù)，那只是讓課上得形象的一種手段而已。
　　建議以后就是有的課真的是講得太多，那么就要具體分析到底什么多。不要一概而論，而是要大張旗鼓地主張“用心研究講什么、怎么講”，畢竟語文課是要講的。語文老師尤其需要“會(huì)講”。一方不敢多講，也不會(huì)多講，一方不知如何開口答出那些“探究”的問題的答案。這樣的“啟發(fā)式”教學(xué)，“有效”課堂教學(xué)模式，是“啟發(fā)”什么的教學(xué)，對(duì)什么“有效”的呢？聽課者分明感到那樣“少講多練”，是對(duì)那些名篇大作的糟蹋，是浪費(fèi)學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間。如此“少講多練”的語文課，何談激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，又何談?wù)Z文素養(yǎng)的提高呢？
　　這里，我主張語文老師要修煉“大講”“特講”的功夫。