摘要： 作者基于語料庫中介語的分析方法，采用ConcApp V4電腦自動統(tǒng)計和仔細的人工核對，對香港中文大學英語寫作語料庫與中國大陸一所醫(yī)科院校學生寫作語料庫進行了對比分析，歸納出三個易混動詞短語結構：used to do，be used to do，be used to doing sth的五種典型錯誤，結合語法教學理論和課堂教學設計原理設計兩節(jié)70分鐘的課程，并進行論證，力求學生能夠從形、意、用三個方面真正掌握這三個易混動詞的短語結構。
　　關鍵詞： 動詞短語 錯誤分析 課堂教學設計
　　1.引言
　　英漢語言差別較大，中國學生，甚至是英語學習比較優(yōu)秀的學生，在英語寫作中都會出現(xiàn)許多語法錯誤。這些語法錯誤嚴重地影響了他們的寫作質(zhì)量。在中國，英語語法教學在傳統(tǒng)上仍然是教師主導，逐條教授學生語法規(guī)則，而非具體運用。因此，學生總是死記硬背英語語法（Susser，1998）。雖然語法教學耗時耗力，但在中國學生英語寫作中仍然出現(xiàn)許多語法錯誤，在某種程度上表明中國學生的英語語法比較薄弱。
　　關于中國英語學習者寫作中的語法錯誤，許多實證研究（Zhao Lili，2006；Farooq，1998，etc.）都是側(cè)重時態(tài)、一致問題、單數(shù)或復數(shù)等，鮮有對動詞短語結構的研究。鑒于此，本文試圖從語料庫角度歸納，分析EFL學習環(huán)境下香港大學生和中國大陸大學生英語寫作中used to do，be used to do，be used to doing sth三個結構的典型錯誤類型。 在錯誤分析的基礎上，設計兩節(jié)共計70分鐘的課堂教學活動以幫助學生掌握并正確自主運用。
　　2.文獻綜述
　　二語習得中出現(xiàn)的錯誤指“systematic deviation by learners who have not yet mastered the rules” （Brown，1994）。錯誤可分為不同語言間的語際錯誤和目的語的語內(nèi)錯誤。
　　鑒于錯誤對二語習得過程會提供積極有效的詮釋，有必要對二語學習者在學習過程中所出現(xiàn)的錯誤認真分析。Corder（1967）指出：“A learner’s errors... are significant in （that） they provide to the researchers evidence of how language is learned or acquired，what strategies or procedures the learner is employing in the discovery of the language.”教師通過錯誤了解學生所學與所需；二語習得者的錯誤也為研究者了解他們的學習方法，策略或步驟提供了大量的解釋。同時，錯誤本身也不失為二語習得者的一種學習方法。
　　錯誤分析是指搜集二語學習者學習過程中所出現(xiàn)的語言錯誤數(shù)據(jù)并進行分析解釋，并以目的語作為比較點。從教學法的角度，錯誤分析能直接為課堂教學提供重要的方法和依據(jù)。Brown（1994）對錯誤分析的步驟模式進行了詳細的詮釋：先選擇一個語料庫，識別出其中的錯誤，之后從語法的角度分析每個錯誤及其所對應的錯誤源，如母語干涉、目的語語內(nèi)錯誤、交際環(huán)境、心理因素及認知策略等。
　　語法是正確使用語言時所依賴的規(guī)則，對規(guī)范使用語言極其重要。如何教好語法，仁者見仁，智者見智。Eisenstein（1987）認為根據(jù)學習者的語言能力有意識地進行針對性解釋比較有效；根據(jù)不同類型的學習者采取歸納和演繹的方法；盡可能創(chuàng)造機會讓學習者探索語法規(guī)則，而非教師單方向地直接教授語法規(guī)則。Larsen-Freeman（2001）力求語法與交際的契合，構建三維語法框架：形式、意義與實際運用。換言之，語法教學就是讓語言學習者精確運用語言規(guī)則恰當表達特定情境下的意義。與傳統(tǒng)語法教學不同的是，三維語法框架鼓勵各種類型教學策略幫助學習者真正掌握語法。Brown（2001）認為，歸納方法較演繹方法更合適，交際語言課堂上應盡量避免使用語法術語，盡量避免分離獨立的語法教學；語法錯誤既可由教師指正，又可讓學生自糾與互相糾正。
　　綜上所述，本研究將結合任務型教學法，主要采取交際法教學方法，讓學習者在形、意、用三個層面真正掌握這三個動詞短語結構。
　　3.錯誤鑒別和分析
　　根據(jù)Ellis（1995）語料庫選擇的指導原則，本研究數(shù)據(jù)收集主要來自兩個語料庫：一是香港中文大學英語寫作語料庫——the Chinese University Learners English Corpus （CULEC），二是來自44名中國大陸某醫(yī)科大學一年級非英語專業(yè)學生的132個句子寫作。
　　James（1998）把錯誤分為：內(nèi)容錯誤、文本錯誤、詞匯錯誤、語法錯誤，以及語篇錯誤。其中語法錯誤又細分為詞法錯誤、句法錯誤（包括短語結構錯誤、從句錯誤）與句子銜接錯誤等。根據(jù)此分類原則，本研究中的三個動詞短語錯誤可歸為句法錯誤中的短語結構錯誤。這三個動詞短語的語法形式及意義是：used to do是過去式，用來表示“某人過去常常做某事（而現(xiàn)在不做了）”；be used to do sth 是use的被動語態(tài)，表示“某物被用來做...”；be used to doing sth 是固定搭配，表示 “習慣于做某事”。盡管三個動詞短語中都含有“used”，但它們在構成形式、意義和使用上存在較大差異。
　　為確保采樣的語料庫里包含關于used to do，be used to do，be used to doing sth的錯誤，事先對寫作中的這三個動詞短語結構的使用進行了電腦自動檢索和人工觀察。結果發(fā)現(xiàn)，在學習者的寫作中的確出現(xiàn)了許多錯誤，諸如：意義的混淆、結構或形式的混淆。根據(jù)錯誤出現(xiàn)的頻率和嚴重性，研究者選擇了5種主要的典型錯誤類型進行分析。
　　Type 1： be used to doing sth 結構中介詞to 后面錯跟動詞原形而不是動詞V+ing，這一錯誤出現(xiàn)頻率最高，達20多處。
　　（1） “Sheeping soundly” in which the verb after “seem” is used to be gerund form according to the principle of English.（be→ being）
　?。?） Problem that we are not native speakers，we are not used to reflect the tense of a sentence on the verb.（reflect→ reflecting）
　?。?） He is used to go to school by bike. （go→ going）
　?。?） I am used to read English in the morning before have the breakfast. （read→ reading）
　　Type 2：be used to do （被動語態(tài)）結構中不定式符號to 后面跟V+ing而非動詞原形。
　　（5） These days cell phones are not only used to making a call but also to searching the internet. （making→ make，searching→ search）
　?。?） Wood is used to building house. （building→ build）
　　Type 3： used to do結構中不定式符號to 后面跟動詞其他形式而非動詞原形。
　?。?） My father used to drinking everyday，until his wife persuade him never do it. （drinking→drink）
　?。?） I used to went school by bike. （went→go）
　　Type 4： 三個動詞短語結構意義混淆，導致亂用。
　?。?） The woods used to be make chairs. （used to be make→are used to make）
　?。?0） We can write our essay more easily if we used to the using of grammar.（used to→are used to）
　　Type 5： 其他錯誤。
　?。?1） Iron has been used to the war since 2000 years ago. （the war→the wall）
　?。?2） The wall is used to instead the paper by the children who are too poor to buy paper in the country. （instead→replace）
　　經(jīng)分析，出現(xiàn)錯誤的原因主要在于（1）母語干涉。與英語相比，漢語動詞沒有英語動詞的諸多變形形式（如動詞過去式，動詞-ing形式等），中國學生傾向于直接用動詞原形，這是第一種錯誤類型出現(xiàn)頻率最高的原因。（2）目的語語內(nèi)負遷移。三個短語中都有“to”，中國學生最初接觸的是關于“to do sth”的短語。對“to do sth”的過度推廣，造成所有“to”的后面都直接跟動詞原形。（3）教師的教與學生的練也存在不足。教師也許沒有仔細給學生講述區(qū)別，學生也可能沒有進行足夠的練習等。
　　4.教學步驟設計
　　（1）教學對象
　　中國大陸某醫(yī)科大學一年級新生（30名；母語為漢語，英語為外語；英語整體水平處于中等或中等偏低；全國高考英語的平均分達到90.5（總分150分））。
　?。?）教學目標
　　兩節(jié)實驗課的主要教學目標如下：
　?、偾宄@三個相近動詞短語的固定結構；
　?、诶斫膺@三個相近動詞短語的確切意義；
　?、圩プ∵@三個相近動詞短語的根本區(qū)別；
　　④能正確運用這三個相近動詞短語進行造句。
　　（3）教學方法
　　傳統(tǒng)的語法教學大多以教師為中心，單純教授學生語法知識，學生易機械記憶語法規(guī)則（Susser，1998），只注重語法形式而很少理解其語法意義，最終導致錯誤地運用。Larsen-freeman（2001）認為語法教學不應僅局限在語法形式分析上，而應關注語法意義和實際運用，把形、意、用有效結合。因此，本次語法教學課將以學生為中心，以交際法為主線，結合任務型教學，力求學生真正從形、意、用三個方面掌握這三個相近動詞短語的用法。
　?。?）教學步驟
　　建立在任務型交際法基礎之上，兩節(jié)課主要包含以下6個方面的活動。
　　Part1：熱身練習（5分鐘）
　　每位學生發(fā)放一份寫有20個句子（每個句子里含有單詞“use”的各種形式）的材料，要求學生快速閱讀，找出“use”并畫線，之后教師核對。
　　Part2：結對練習（10分鐘）
　　兩名學生討論確定每個句子里“use”的詞性（名詞或動詞），并把相應詞性的句子序號填寫在表格里，選擇幾組進行課堂匯報。若有異議，教師就解釋核對。
　　Part3：小組練習（10分鐘）
　　3名學生為一組，重點選擇以“use”為動詞的那些句子，根據(jù)句子語境，先找出“use”的固定結構并寫出，再根據(jù)語境推理出其意義，對比這些結構在形與意上的不同，最后小組課堂匯報，教師反饋并總結。
　　Part4：造句（10分鐘）
　　每位學生用Part3里的固定結構造句，至少三句；部分學生課堂匯報；學生和老師集體核對。
　　Part5：段落改錯（15分鐘）
　　教師把同一篇文章發(fā)給每位同學，文中存在10處與“use”使用相關的錯誤，學生自己找出錯誤并修改，之后互評互改。教師隨機選擇部分學生進行練習檢測，最后提供答案供學生參考。
　　Part6：編講故事（20分鐘）
　　兩名學生合作編寫一個英文故事，故事里必須涵蓋3個動詞短語；課堂分享3-4組的故事；教師在黑板或電腦屏幕寫出涵蓋著這三個動詞短語的句子供學生參考或核對。
　　（5）教學評估
　　自始至終貫穿在以上的各項活動中，以監(jiān)測學生每步驟的學習效果并作出反饋。
　?。?）課后活動
　　復習課堂所學內(nèi)容，繼續(xù)分享編寫的故事。
　　5.討論
　　基于上面的錯誤分析和教學步驟安排，集中論證以下兩個問題。（1）選擇這六個語法教學活動的原因。（2）以上實驗教學如何幫助學生真正掌握這三個動詞短語的形、意、用？
　　首先，輸入假設理論提出語言習得的一個必要條件是學習者必須接觸一定的語言輸入。Sharwood-Smith（1981）認為意識培養(yǎng)對學習者的語言學習非常有利。Ellis（1997）強調(diào)，通過意識培養(yǎng)活動教授顯性知識及通過語言輸入學習隱性知識，對二語習得都是非常有幫助的。Part 1和Part 2的設計就是遵循這一原則，給學生一些語言輸入和接觸，讓其注意到“use”的使用情況。這個活動簡單易做，有助于引導學生過渡到相關語法點。
　　其次，學生對“use”已經(jīng)有意注意之后，Part 3引導學生對“use”的動詞短語結構進行選擇和關注（（Fotos，2001）），采用歸納法和交際法引導學生根據(jù)句子情境探索出動詞“use”的短語結構和其意義，輔以分析、推理等認知策略，“use”的三個動詞短語進入學習中的短時記憶。通過課堂匯報對比，進一步強化學習者對所學知識點的意識；教師的顯性反饋也能加深短時記憶。
　　Swain（1985）提出語言輸出對語言習得至關重要，當二語學習者被要求精確地使用目的語時會更加有益于他們的二語習得。Part 4設計讓學生用“use”的三個動詞短語結構造句和分享，就是以造句的形式輸出所學的語法點同時檢測學習的效果。造句和課堂匯報可以讓學習者注意到中介語和新加工的語言輸入（Fotos，2001）之間的差別，學生新造句子也可以成為新的語言輸入為隱性知識提供反饋。更重要的，Part 4讓學生通過完成交際任務把三個動詞短語結構的形、意、用融為一起，幫助學生進行解碼，從而進入長時記憶（A Cognitive Model of a Grammar Lesson （Fotos，2001）。
　　以meaning-focused 和form-focused 的課堂活動結合對成功培養(yǎng)二語習得者二語的流利度和準確度非常必要（Dekeyser，1998）. Part 5and Part 6 通過更正錯誤和講述故事檢測學生能否在自然真實的語言情境中精確使用“use”三個動詞短語結構。
　　根據(jù)Brown （2001）的課堂教學設計原理，本教學設計考慮到以下三個因素：（1） 足夠的課堂活動（如：個人練習、結對練習、小組活動、匯報、討論）以保證課程活潑有趣；（2）合理的活動邏輯順序以保證循序漸進完成教學目標；（3）根據(jù)活動任務的難易程度安排恰當?shù)幕顒訒r間。Fotos（2001）認為反饋對假設檢驗和隱性語言知識學習是至關重要的，因此，本實驗教學的每個活動環(huán)節(jié)都設計了教師反饋。
　　6.結語
　　基于香港大學生和中國大陸大學生寫作語料庫，本研究發(fā)現(xiàn)并分析了三個易混動詞短語結構used to do，be used to do，be used to doing sth的五種典型錯誤，根據(jù)錯誤分析與教學效果的緊密關系及相關的語法教學原理和課堂教學設計原理，結合任務型教學，設計兩節(jié)共計70分鐘的交際法語法教學活動，以幫助學生正確理解和掌握這三個易混動詞短語結構的形、意、用。鑒于理論知識和教學實踐的局限性，筆者的教學設計還需要在后續(xù)的研究中進一步改進，例如，有待進一步運用到實際課堂教學里進行效果檢測。
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