摘 要： 教育理論與教育實(shí)踐的脫離已不是一個(gè)新問(wèn)題，究其原因，首先，教育理論本身無(wú)法超越傳統(tǒng)思想的束縛，成為禁錮教育變革的牢籠；其次，教育實(shí)踐過(guò)程中多方教育主體“拒絕變革”是不可回避的事實(shí)；最后，教育實(shí)踐深受教育體制的限制。
　　關(guān)鍵詞： 教育變革 教育理論與實(shí)踐 傳統(tǒng)的教育思想 社會(huì)體制
　　據(jù)司馬遷在《史記·扁鵲倉(cāng)公列傳》中記載“扁鵲過(guò)齊，齊桓公侯客之。入朝見，曰：君有疾在腠理，不治將恐深?；负钤唬汗讶藷o(wú)疾。扁鵲出，桓侯謂左右曰：醫(yī)之好利也，欲醫(yī)不疾者為功。后五日……桓侯體痛，使人召扁鵲，扁鵲已逃去?；负钏焖??！盵1]
　　筆者借用《史記》中的這段記載，隱喻教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。教育理論工作者與教育實(shí)踐工作者的關(guān)系長(zhǎng)期以來(lái)就像扁鵲與齊桓公，前者能夠通過(guò)觀察教育現(xiàn)象提出解決教育問(wèn)題的理論方法，卻不能有效地滲透于教育實(shí)踐過(guò)程中；后者雖然在實(shí)踐過(guò)程中遇到困境，但對(duì)教育理論的應(yīng)用“敬之怕之”。這種極不協(xié)調(diào)的“醫(yī)患關(guān)系”嚴(yán)重阻礙了教育變革的進(jìn)度。教育理論與教育實(shí)踐不存在著絕對(duì)的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，兩者是在交往互動(dòng)的過(guò)程中達(dá)到“雙贏”的目的。教育變革是教育理論與教育實(shí)踐交往互動(dòng)過(guò)程中的共同訴求。我國(guó)教育變革一直在徘徊前進(jìn)，歷時(shí)多年，未見實(shí)效。
　　一、千年之痛——傳統(tǒng)的教育思想是禁錮教育變革的牢籠
　　兩千年的封建社會(huì)隨著“雷峰塔的倒掉”而轟然倒塌，從其瓦解至今不足百年。兩千年與一百年不是時(shí)間長(zhǎng)短的比較，是社會(huì)歷史的巨大變革，是思想與思想之間的戰(zhàn)爭(zhēng)。一種文化被融合取代往往需要漫長(zhǎng)的歷史，兩千年的文化積淀既是我們的精神財(cái)富，又是我們突破自我的障礙。我國(guó)現(xiàn)代教育變革之所以難有實(shí)效，教育理論與教育實(shí)踐之所以出現(xiàn)“兩張皮”的現(xiàn)象，傳統(tǒng)思想的禁錮是不可忽視的重要原因。
　　新課程改革已經(jīng)在中華大地轟轟烈烈地進(jìn)行了十年的時(shí)間，然而，我們并沒(méi)有看到由于課程改革給教師和學(xué)生帶來(lái)多大程度上的解放，反而增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。一些技能課占用了理論知識(shí)課的時(shí)間，就要用課余時(shí)間補(bǔ)回來(lái)；學(xué)校不讓補(bǔ)課，就干脆請(qǐng)家教到家里補(bǔ)習(xí)；一周五天時(shí)間不夠用再加上雙休日來(lái)補(bǔ)習(xí)等諸如此類現(xiàn)象屢見不鮮。一個(gè)不可置疑的原因，就是這種“重知識(shí)，輕實(shí)踐”的傳統(tǒng)觀念至今仍然根深蒂固，認(rèn)為唯有書本的知識(shí)才是有用的，一旦輕視了知識(shí)，我們的教育就完了。
　　好的教育理論層出不窮，然而并不完全是教育理論專家無(wú)能，而是社會(huì)不能給這些理論提供生長(zhǎng)的土壤。在一塊貧瘠的土地上你能指望優(yōu)良的種子開花結(jié)果嗎？改革開放后，我們的國(guó)家雖然經(jīng)濟(jì)發(fā)展了，然而還不是富裕之國(guó)，不能兼顧社會(huì)的各方面的發(fā)展。人民思想雖然解放了，可是思想深處積聚兩千年的封建教育的“毒瘤”仍不可一次根除，這個(gè)惡性的“腫瘤”就像幽靈一樣時(shí)時(shí)麻痹人的思想。
　　二、諱疾忌醫(yī)——“拒絕變革”是教育變革受阻的實(shí)質(zhì)
　　我國(guó)現(xiàn)代教育雖然在不斷地進(jìn)行變革，然而從根本上講我國(guó)的教育“拒絕變革”。以新課程改革為例，形式主義的教育遮蔽了新課程改革的“真面目”，新課程改革貫徹“以人為本”的理念，把實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展作為教育目標(biāo)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和綜合素質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。但在實(shí)施過(guò)程中，形式主義掩蓋了新課程改革的光輝，熱熱鬧鬧的教學(xué)活動(dòng)并不是真正的對(duì)話式課堂，探究性學(xué)習(xí)；毫無(wú)目的的“賞識(shí)”教育并不能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；不考慮學(xué)生的興趣愛(ài)好，盲目地培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)，把素質(zhì)教育變成了學(xué)生的重負(fù)，等等，這些屢見不鮮的形式主義教育誤區(qū)，不能說(shuō)是在真正進(jìn)行新課程改革。
　　新課程改革中的“改”與“不改”，“改什么”與“怎么改”，并不被大多數(shù)人所理解，盲目的形式主義教育變革不是真正的變革，只是病態(tài)的適應(yīng)，甚至是“拒絕變革”的表現(xiàn)。教育變革是一個(gè)緩慢的過(guò)程，正如佐藤學(xué)而言“這場(chǎng)教育革命要求根本性的結(jié)構(gòu)性的變化。僅此而言，它絕非是一場(chǎng)一蹴而就的革命。因?yàn)榻逃龑?shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才能得到確實(shí)的成果。”[2]然而教育變革并不會(huì)因?yàn)榫徛伟l(fā)展，甚至停滯不前。我國(guó)的教育變革如何擺脫形式主義的誤區(qū)，進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的革命，是我們一直在尋求的道路。
　　三、良藥難尋——僵硬的社會(huì)體制是教育變革無(wú)法擺脫的陰影
　　鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)，敵人用堅(jiān)船利炮不僅轟開了閉關(guān)鎖國(guó)的封建王朝，打破了封建社會(huì)的春秋大夢(mèng)，同時(shí)各國(guó)的思想文化也如潮水般涌入，沖擊中國(guó)的傳統(tǒng)文化。此時(shí)發(fā)生的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、百日維新都是在訴求教育改良封建社會(huì)的主張。這些改良運(yùn)動(dòng)不僅推翻了統(tǒng)治我國(guó)教育長(zhǎng)達(dá)1300年之久的科舉制，而且建立了新式學(xué)堂，開創(chuàng)了我國(guó)現(xiàn)代教育變革之先河。
　　五四新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期是一個(gè)急劇變革的歷史時(shí)期，教育思想和教育變革異?；钴S，其顯著特點(diǎn)是將教育和救國(guó)聯(lián)系在一起。這一時(shí)期的主要教育思潮和教育改革運(yùn)動(dòng)主要有平民教育運(yùn)動(dòng)、工讀主義教育運(yùn)動(dòng)、職業(yè)教育思潮、實(shí)用主義教育思潮、國(guó)家主義教育思潮，等等。這些教育變革大大促進(jìn)了中國(guó)教育的現(xiàn)代化進(jìn)程，但同是我們也應(yīng)該看到把教育與救國(guó)聯(lián)系起來(lái)的思想是幼稚的，這些教育思潮的影響時(shí)至今日都是值得我們認(rèn)真研究與反思。
　　新中國(guó)成立之后，我國(guó)教育一度以蘇聯(lián)教育為模板，大量的蘇聯(lián)教育思想在我國(guó)傳播開來(lái)，以蘇聯(lián)教育模式為主的教育變革運(yùn)動(dòng)遍及全國(guó)。我國(guó)教育思潮也出現(xiàn)了歷史上新的“百家爭(zhēng)鳴，百花齊放”的局面，教育變革如雨后春筍般再次復(fù)蘇。
　　反思我國(guó)的教育變革歷程，一開始目標(biāo)并不確定，甚至只是適應(yīng)于政治改良運(yùn)動(dòng)的需要。教育理論與教育實(shí)踐相互對(duì)話的過(guò)程是政治意志的反應(yīng)。政治改良主義的教育往往只見權(quán)利不見“人”，教育變成了為政治服務(wù)的工具，人只是這種教育變革的“犧牲品”。這種政治改良主義的教育變革在當(dāng)時(shí)似乎是社會(huì)發(fā)展的需要，無(wú)法選擇的道路?，F(xiàn)代教育變革已經(jīng)開始重視“人”的因素，把人的全面發(fā)展作為教育變革的目標(biāo)，然而不可否認(rèn)這種教育變革在我國(guó)現(xiàn)在還只是“雛形”。
　　我國(guó)現(xiàn)代教育雖然已經(jīng)走上正軌，然而由于大部分教育變革只是適應(yīng)社會(huì)現(xiàn)有體制的需要，教育無(wú)法超越體制的限制，自身發(fā)展的因素被忽略。如今的教育變革只是“病態(tài)的適應(yīng)”，適應(yīng)社會(huì)體制的需要?！艾F(xiàn)今的教育的‘病態(tài)適應(yīng)’，其理論根據(jù)是某種機(jī)械決定論。人們錯(cuò)誤地認(rèn)為教育只能完全由現(xiàn)存的體制所決定，只能由教育自身所無(wú)法控制的條件所決定?！盵3]新課程改革提出了“以人為本”的教育理念，然而在具體實(shí)施中，“隱性的體制規(guī)定”阻礙了變革的腳步，時(shí)至今日，我們依然看不到教育過(guò)程中“人”的主體性地位的彰顯。
　　我們應(yīng)該意識(shí)到，文化斗爭(zhēng)往往成功地代表了事物的某些方面，同時(shí)忽略甚至忘卻了事物的另一方面的發(fā)展。教育變革是根據(jù)教育理論和教育實(shí)踐相互對(duì)話的結(jié)果來(lái)確認(rèn)的，而不是任意觀點(diǎn)之間的爭(zhēng)論或者是政治權(quán)利的干預(yù)。我國(guó)的教育變革是時(shí)代發(fā)展的要求，是教育理論和教育實(shí)踐通過(guò)對(duì)話實(shí)現(xiàn)“雙贏”的需要，而不是在純粹烏托邦的思辨中意識(shí)到教育的前途。我國(guó)的教育變革只有根植于當(dāng)前歷史的發(fā)展機(jī)遇中，才具體可行。
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]史記·扁鵲倉(cāng)公列傳.
　　[2][日]佐藤學(xué)著.李季湄譯.靜悄悄的革命：創(chuàng)造活動(dòng)、合作、反思的綜合學(xué)習(xí)課程[M].長(zhǎng)春：長(zhǎng)春出版社，2003.1.
　　[3]魯潔.超越性的存在——兼析病態(tài)適應(yīng)的教育[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），VOL25，2007.12（4