語文教學應當是訓練學生對一切文明符號理解力和創(chuàng)新力的活動。語文的理解力，即讀者用自己的生活經(jīng)驗、價值標準去體悟、涵泳、讀解文字背后的豐富意蘊，去體悟作者之所以為文的真意，去揣摩作者表達、概括和思考的內(nèi)涵，從而形成認識、理解、閱讀、初步鑒賞的能力。
　　作家用文字編織的生命密碼，能夠穿越時空，感動讀者的心靈，引起情感的共鳴。他們的筆下或嬉笑怒罵直刺貪佞，或婉曲含情直抒胸臆，尤其是那些人人心中有卻是口中無的體悟，讀來會倍感親切，引起漫遠悠思，像墨滴入水般慢慢擴散開去，讀者的生活經(jīng)驗詮釋、補充著作品，作家的作品濡化、熏陶著讀者。讀者通過與作者的穿越時空的對話和交流獲得了豐富的審美享受，升華了感情，提高了認識。
　　作家的創(chuàng)作總是充滿著激情的，沒有哪位作者是社會的一個冷嚴的解剖者、觀察者和描述者，社會生活在作家睿智的思考中總是融入了他們對生命的審視，對命運的拷問。據(jù)說法國作家巴爾扎克在創(chuàng)作時，常會和書中的人物吵起來；明朝劇作家湯顯祖在創(chuàng)作《牡丹亭》時也曾痛哭流涕以至于昏倒在書房內(nèi)。所以借朱光潛先生在轉述尼采的話說，所有有價值的詩歌無不是和著血淚寫成的。朱光潛先生倍加推崇李煜的詩歌，就是因為南唐后主的詩歌里流淌著的是對生命的拷問與真切的血淚。
　　但是，讀者在閱讀的時候，因為對作家文學作品的誕生情境缺乏了解，再加上閱讀者經(jīng)驗的匱乏，知識背景、鑒賞能力不足的各種原因，常常使閱讀的過程呈現(xiàn)靜態(tài)閱讀形式。沒有喚起生命體驗的閱讀作家的文字只是“文明的符號”。蘇軾評價說讀諸葛亮的《出師表》不哭是不忠，讀李密的《陳情表》不哭是不孝，讀韓愈《祭十二郎文》不哭是不友。讀過此三文者的人很多，但是能眼含熱淚的恐怕很少。蘇軾一生備嘗艱辛，坎坷不幸使得他對生命的體悟要超越別人，讀這類文章更容易激起他的共鳴，而高中學生讀這樣的文章，因為缺乏相同或相似的經(jīng)歷，他們的感動可能多是“為賦新詞強說愁”。
　　閱讀的認識價值在中學生學習中起著相當大的作用。他們的見識、閱歷、心理的不完備，知識結構的不完善，需要他們?nèi)ソ邮?、去接納，大腦甚至要暫時作為一個知識的容器去存儲，去內(nèi)化，去積累。因為思想和精神的存在不是空洞的，而是依托于語言的，語言的豐富性能夠幫助成長中的學生清晰地表達自己的思想，在閱讀中接受某種思想，甚至這種精神成為自己的信仰，反過來又促進語言的學習。精神的形成和語言的學習是相互促進、相輔相成的。
　　語文的靜態(tài)閱讀形式，也是由于教師對教材的處理方式。語文教材是專家編選，專家作注，教師引導解讀，凝聚眾多智慧的語文教材如同一位面目冷嚴的長者，很難喚起閱讀者的親切感、認同感，語文教材給人的感覺總是像板起面孔把所有的情感體驗都變成了簡單的說教，學生跟著教師亦步亦趨地拷貝著教師的傳授留待考試時的復制和粘貼，很難在書中讀出自己來。語文教育對文明符號的理解力偏執(zhí)地被接受力過分地強調(diào)了，而創(chuàng)新力卻被擠占甚至淹沒了。教師把對教材的權威解釋及自己的灌輸給學生，學生在情感隔膜中進行著語文學習，只能采取死記硬背的學習方式，語文能力訓練沒有落腳點，理解力、思維能力訓練也就沒有著落。語文鑒賞審美能力、創(chuàng)造力的培養(yǎng)也在“皮之不存毛將焉附”的尷尬中成了鏡中月，水中花。
　　但是，語文學習最終的目的不是接受，不是要把學生打造為知識的容器，而是要發(fā)揮語文的育人功能。語文的育人功能不能止于認識，而要通過語文教材來教，來培養(yǎng)學生的審美能力、創(chuàng)造能力。
　　作品的語言、立意、結構、思想、情感、精神總是有機地融合在一起的，由于閱讀者的知識、經(jīng)驗、閱讀、學養(yǎng)參差不齊，對作品的閱讀更是因人而異的。因此在語文教學中更應采取民主而靈活的原則，擷取一點，生發(fā)開去，作為語文閱讀動態(tài)生成有效嘗試，在語文學習中有相當重要的意義。
　　閱讀文章之后，不會是潮打空城寂寞回，一句話，一個詞語，都會引起我們內(nèi)心的波動，勾起我們模糊的零散的思緒，那么，我們就可以順著這思路，定下我們的思考，記下我們的探索，理清我們的思路，用線索將那些生命成長中的片斷串起，如珍珠項鏈般光彩奪目。這樣，學生的語文學習能力才能真正提高，靈魂才能真正被塑