摘 要： 教育行動研究是重要的教育科學研究方式。長期以來，我國的教育研究偏重教育基本理論，缺乏科學的實驗研究，從而使教育理論缺乏科學依據(jù)。教育行動研究是由實踐者著眼于改進教育實踐而作出系統(tǒng)的、自我反思的科學探究方式，它注重教師、學生在教育研究方面的重要作用。它作為一種實踐的、技術的和批判反思的過程，研究目的與大多數(shù)傳統(tǒng)研究不同，它的實施是為了提高實踐者對事件、情景和問題的理解能力，解決所遭遇的緊迫的、直接的教育問題，從而提高教育實踐的有效性。因此，加強教育行動研究是我國教育研究的一項重要課題。
　　關鍵詞： 教育行動研究 歷史發(fā)展 涵義 特點 基本過程
　　一、教育行動研究的歷史發(fā)展
　　教育行動研究來源于行動研究。探究教育行動研究，首先要了解行動研究的緣起。
　?。ㄒ唬┬袆友芯康木壠?br/>　　“行動研究”這個詞語有兩個來源。一是1933—1945年間，柯利爾（J.Collier）等人在研究改善印第安人與非印第安人之間的關系時提出來的。他們認為，研究的結果應該為實踐者服務，研究者應該鼓勵實踐者參與研究，在行動中解決自身的問題。二是二十世紀四十年代美國社會心理學家勒溫與其學生在對不同人種之間的人際關系進行研究時提出來的。他們提出：“沒有無行動的研究，也沒有無研究的行動。”強調了行動與研究間的密切關系，并且認為，“將科學研究者與實際工作者的智慧結合起來，解決某一實際問題的方法”就是行動研究。
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　　教育行動研究經(jīng)歷了三個階段的歷史發(fā)展。
　　1.第一階段。首先將行動研究引入、運用、推廣到教育研究領域的是美國哥倫比亞師范學院的柯里（Corey，S.）。他在1953年出版的《改進學校措施的行動研究》一書中，詳細介紹了教育行動研究的特點、實施原則和程序。［4］教育行動研究因提倡研究者深入實際，在實際情景中采取行動，有利于解決當時的社會問題而得到很大的發(fā)展。
　　2.第二階段。五十年代末，教育研究中開始盛行“研究—開發(fā)—推廣”模式，而這一模式中蘊含理論與實踐關系的基本前提假設同行動研究有所背離，美國教育領域內的一些專家學者指責教育行動研究的科學性太差，認為它算不上一種真正的科學研究。因為它沒有精準的科學標準，只停留在實際問題的解決層面。此時，教育行動研究處于低落階段。到了二十世紀六七十年代，斯滕豪斯（Stenhouse，L.）領導了“人文課程計劃”的行動研究，使教育行動研究在英國得到復興。［1］
　　3.第三階段。埃利奧特、凱米斯及萊恩等在第二階段教育行動研究的基礎上，對教育行動研究提出了一些新的觀點。在這一階段教師發(fā)展成為由萊恩提出的“反思性實踐者”。［3］這一觀點也成為此階段教育行動研究的中心話題。
　　總之，自柯利爾和勒溫倡導行動研究以來，經(jīng)過柯里等第一階段的倡導者，斯滕豪斯等第二階段的倡導者及埃利奧特、凱米斯等第三階段的倡導者的努力，教育行動研究至今已發(fā)展成為一種頗有影響的教育行動研究運動。
　　二、教育行動研究的涵義
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　　“行動研究”這一概念具有多方面的涵義，要對它做出一個全面的界定頗不容易，因為其用法隨著時間、地點、場景的變化而變化。關于行動研究的定義，不同的研究者因其對行動研究的某些特征的不同選擇和認可而不同。
　　1.《國際教育百科全書》把“行動研究”定義為：“由社會情景（教育情景）的參與者，為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解，所進行的反思研究。教育領域的行動研究就是教師和教育管理人員密切結合本職工作綜合運用各種有效的研究方法，以直接改進教育工作為目的的教育研究活動?！?br/>　　2.英國的行動研究者朗特里（Rowntree，D.）認為：“行動研究是對某種情境所進行的批判性研究，其目的不只是在于增加科學知識的儲量（也許有應用于未來情境的意圖），也要導致所研究情境的實際提高。”他把“行動研究”和“應用研究”、“開發(fā)研究”看成是一回事。
　　3.澳大利亞學者卡爾（Carr，W.）和凱米斯（Kemmis，S.）將“行動研究”界定為：“是由實踐工作者在社會情境下展開的自我反思的探究，目的是提高他們自己的實踐、他們對這些實踐的理解、這些實踐得以展開的背景的合理和公正?！保?］
　　4.麥克南認為：“行動研究是個反思性的過程，因而在某個既定的問題領域（由于改進實踐或個人理解的需要），首先對實踐進行探究；然后，明確定義問題，闡述行動計劃，包括在問題中應用行動來驗證假設，進行評價以監(jiān)控并確定所采取的行動的方式；最后；參與者反思、解釋進展情況，并與行動研究者團體交流這些結果。行動研究是由實踐者系統(tǒng)地自我反思科學的探究，從而改進實踐?！边@一定義強調了兩個觀點：一是行動研究是用科學的程序進行嚴格而系統(tǒng)的探究；二是參與者有權對其探究過程進行批判反思。［13］
　　盡管對“行動研究”的定義眾說紛紜，莫衷一是，但仔細比較，仍然不難發(fā)現(xiàn)不同研究者之間在理解上的共性——基本上都強調研究的情境性、參與性、實踐者的計劃性、理性和批判性、對實踐的改進等，只是不同研究者論述的角度和側重點不盡相同。
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　　就教育行動研究這一術語而言，目前還沒有一個十分確切的定義。
　　基于以上對行動研究定義的分析，筆者對教育行動研究作如下定義：教育行動研究即教育實踐情景中的教師基于實際問題的需要和專家或研究人員共同合作，將問題發(fā)展成研究主題，進行有系統(tǒng)的研究，以解決問題的一種方法。
　　三、教育行動研究的特點
　　對于教育行動研究的特點，不同的研究者從不同的研究角度選擇了不同的特征，在教育行動研究領域，斯滕豪斯、凱米斯等人的觀點比較具有代表性，在總結他們觀點的基礎上，本文將教育行動研究的特點歸納如下。
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　　“參與”作為教育行動研究的一個重要特點，除了蘊涵為教師“授權”，“教師成為研究者”之意，它還內在地蘊涵了另外一個重要特征，即“合作”。它與“參與”一起表達“合作性參與者”的意義。這種合作包括教師與教師之間及教師與校外研究者之間保持主題式的對話關系，也包括教師、專家、學校管理者、地方教育管理者之間的相互“協(xié)作”與“支持”。
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　　行動研究根植于自然主義的現(xiàn)場研究，尋求理解和描述而犧牲了定量研究方法中常用的測量和預見，它強調研究的啟發(fā)性、現(xiàn)實性和相關性。質的研究是行動研究的主要方式，質的參與的現(xiàn)場研究者沒有任何先入為主的理論或在研究中生搬硬套一些理論，而是使材料自然地出現(xiàn)，他們尋求事件中所存在的意義。這種程序上的研究是可以解決實踐問題的行動研究。在教育行動研究中，課程實踐者也是觀察者，他們必須被納入課程研究之中并支配這種探究的過程及結果。［9］
　　（三）自然主義的方法與實踐
　　人類的行為受到產(chǎn)生該行為的背景的高度影響，由于參與者和校外研究者都會干涉或影響研究的行為及研究的背景，［10］因此，實踐者必須在現(xiàn)場或在情景中研究行為，即調查研究自然情景之內發(fā)生的現(xiàn)象及與發(fā)生這些現(xiàn)象有關的自然情境。
　　四、教育行動研究的基本過程
　　在基本的操作過程方面，行動研究基本上遵循了勒溫確立的一些基本思想。這些思想包括：行動研究的起點應該是對問題的“勘察”——界定與分析；行動研究應該包含有對計劃及其實施情況的評價，并在這種評價的基礎上加以改進；從總體上，行動研究的進程是一個螺旋循環(huán)的過程。［11］
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　　對教育行動研究過程比較早期的論述大都提出了一些可操作化的描述，如柯勒在五十年代初期為行動研究確定了五個相連續(xù)的步驟：（1）明確問題；（2）確立解決這個問題的行動之目標與過程；（3）按設計進行行動，并對行動做記錄，收集證據(jù)以確認目標實現(xiàn)到什么程度；（4）對有關材料進行整理，概括出關于行動與目標之間關系的一些一般原則；（5）在實踐情境中進一步檢驗這些原則。［8］我國臺灣省的學者也描述了一個非常操作化的行動研究步驟：（1）發(fā)現(xiàn)問題；（2）分析問題；（3）擬定計劃；（4）搜集資料；（5）批判與修正；（6）試行與檢驗；（7）提出報告。［2］
　　（二）后期教育行動研究的基本過程
　　后期對教育行動研究過程的論述不再如前期一樣可操作，而是更多地強調教育行動研究作為一種特殊的“研究形式”所應該具備的某種“精神”或“基本思想”。［6］溫特在他的一本比較有影響力的著作《從經(jīng)驗中學：行動研究的原則與實踐》中，認為行動研究的關鍵過程可以用三個詞表達出來，那就是：“觀察”、“反思”和“運用”。［12］凱米斯和麥克塔格特對行動研究過程的描述更多地繼承了溫勒的傳統(tǒng)：計劃、行動（實施計劃）、系統(tǒng)地觀察、反思，然后重新計劃、進一步應用、再觀察、反思。格倫迪對行動研究過程的描述如凱米斯等的觀點基本上相同，只是她認為，在“計劃”之前，應該先有對問題的“勘察”。無論是哪一種對教育行動研究過程的理解，“計劃”、“實施”、與“反思”三個環(huán)節(jié)總是不可少的。［7］
　　五、總結與反思
　　總的來說，教育行動研究無論對于我國教師的研究工作本身，還是對于我國教育實踐和教育理論的發(fā)展，都還是很有價值的。但對于教育行動研究的不足我們還應看到：首先，研究情境無法做精密地操作和控制，缺乏系統(tǒng)性，因而研究結論缺乏可靠性和說服力。其次，研究范圍偏小，對象特殊，欠代表性，不能類推到其他情境。最后，研究的內部效度和外部效度低，研究結論無太大推廣價值。對于這些不足還需在以后做出進一步的斟酌與探討。
　　參考文獻：
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