摘要：任何組織的發(fā)展與壯大都離不開質(zhì)量監(jiān)控，學校作為一種社會組織也需要質(zhì)量監(jiān)控，于是，教師評價、評估應(yīng)運而生?？墒牵u價的任何方法和準則都是不完善的，對比、借鑒國外發(fā)達國家的大學教師評估體系，必將促進我國高校教學質(zhì)量測評理論與實踐的完善和進步。
　　關(guān)鍵詞：評價；大學教師；發(fā)達國家
　　最近，英美法等發(fā)達國家的大學倡導和推行教師發(fā)展性評價制度，逐步形成了獎懲性教師評價制度與發(fā)展性評價制度并存的局面。發(fā)展性評價在評價方向上立足于教師的未來，強調(diào)教師本人的自我評價。從大學教師的職業(yè)特點來考察，大學教師具有一定的自由職業(yè)者的特性，盡管有著學校統(tǒng)一的教育教學大綱和規(guī)范，大部分教師在課堂上都是按照自己特有的習慣和思路展開具體的教學活動，如果要求大學教師按照程式化的方式組織教學，課堂教學活動將失去個性，變成了千面一律的快餐式作坊。承認大學教師教學的差異性和靈活性，各大學應(yīng)該鼓勵大學教師根據(jù)不同的學科專業(yè)教育內(nèi)容、按照不同的組織方式教學，但遵循一定的教學規(guī)范是取得良好教學質(zhì)量的基本前提。［1］
　　一、大學教師教學評價
　　考察教師教學工作分為質(zhì)和量兩個方面，教師工作量的評價是通過統(tǒng)計課時數(shù)、學生人數(shù)、教學手段等數(shù)據(jù)，教學質(zhì)量方面的評估是通過學生評價、聽課組專家評價及主管教學院長評價、同行評價等來衡量。教學評價中由于量的統(tǒng)計是直接和外顯的，所以信息的統(tǒng)計比較簡單，教學效果的評價是十分開放性和模糊性的，所以在操作性上存在較大的困難。以往美國高校評價教師的教學主要通過兩種途徑。一是學生評價，學生評價教學自20世紀20年代引入大學教師評價制度以來，一直作為一項重要教學評價內(nèi)容，受到越來越大的重視。二是通過教師個人自評，加上教師同行代表聽課評價。［2］
　　對于教學的評價不能單純地依靠學生評價和聽課，因為學生的評價雖然總體是可行的、可靠的，但也存在片面性、單一性、膚淺性等，比如過分重視課堂內(nèi)容的可接受度，課堂氣氛的活躍度，以及老師的幽默度。
　　1.美國大學教師教學評價。美國大學教師教學評價的最突出特色之一就是教師同行評價。它旨在提升教師教學質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展，也關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展、鼓勵教師參與教學管理，已經(jīng)被廣大教師所認可。比如德克薩斯大學教師評價中的同行評價體系，即同行專家采取同行觀察等方式對教師教學、科研和服務(wù)等工作的完成情況進行評價。同行觀察作為同行評價的主要方法，可以對教師行為和學生行為的關(guān)系進行一定尺度的評價，為教師提高教學效果提供參考，促使教師對教學方法進行反思、改進，從而提高教學質(zhì)量。［3］
　?。?）同行觀察的內(nèi)容。同行觀察是指教師同行通過課堂觀察、教學材料的考核與課程設(shè)計等方式對教師的教學績效進行評估。課堂行為觀察主要是指同行對教師教學過程和與學習過程有關(guān)的活動進行的觀察。美國大學教師同行觀察的內(nèi)容非常豐富。在德克薩斯大學，同行觀察的主要內(nèi)容包括：課程內(nèi)容的掌握與選擇，課程組織結(jié)構(gòu)，課程目標的適宜性，適宜的教學材料，恰當?shù)脑u估機制，對特殊教學內(nèi)容使用恰當方式，教師教學的保證和對學生學習關(guān)心，學生的測驗和作業(yè)學習成就，學院對教學的支持等。提高教學效果的同行評估包括一系列由教師同行或行政領(lǐng)導進行的課堂觀察。［4］
　?。?）同行觀察的手段。同行觀察的手段主要有：考核表、等級量表和書面分析。每種手段有各自的優(yōu)點和缺點，因此，有時需要綜合運用這些方法。①考核表在觀察中注重觀察者的焦點，指導者在教學觀察前要評價核對此表。②等級量表同樣注重觀察者和教師的焦點，但是增加了體現(xiàn)效能的部分。所有的考核表包括對行為的客觀描述和不同等級的解釋。③書面分析格式給同行提供一個平等公開的機會，觀察者不僅可以選擇觀察的內(nèi)容，而且可以選擇如何解釋評估的相關(guān)信息和框架。
　?。?）美國高校的教師教學評價目的。美國高校的教師教學評價明確以促進教師發(fā)展為根本目的，整個評價力求通過公平、公正、客觀地分析教師教學工作和科研成果，幫助改善教師的績效，最終保證每一位教師都能在自己的領(lǐng)域內(nèi)擁有持久的專業(yè)活力。［4］
　　加州大學伯克利校區(qū)，在對個人進行評價的早期，主持評價的系主任都會召開協(xié)商會議，明確即將進行的評價目的是為了幫助教師的發(fā)展而非獎懲。會上宣講評價程序、評價內(nèi)容、評價模式等相關(guān)信息b2fddd22390b4c9b723d613f846d28118bff03de4d99f6b4844a05b303ee3855，保證教師有足夠的時間來為此次評價做好準備，甚至提出問題。教師評價貫穿于教師的整個職業(yè)生涯中，主要有人事決策性評價，即為選聘、晉升等服務(wù)；另外還包括年度績效評價和周期性評價，這兩類則為日常性考評，幫助教師找出工作中的不足。在此評價過程中，如教師對評價結(jié)果不服，他們可以寫信上訴，最后以幫助教師制定有針對性的發(fā)展規(guī)劃，而結(jié)束考評程序。
　　2.英國大學教師教學評價。20世紀80年代末和90年代初以來，英國開始推行發(fā)展性教師評價制度，受到了廣大教師的認可。許多教師認為這種新型的教師評價制度既是促進教師專業(yè)發(fā)展的有力措施，又是糾正缺點、發(fā)揚優(yōu)點的有效途徑，更是一項至關(guān)重要的教育改革制度。該制度包括評價目的、評價原則、評價范圍、評價周期、評價者的選擇、評價過程和評價紀律等。該評價制度目的是幫助教師了解和把握自己的潛力，更有效地履行教育職責、提高教學水平。按照學校的發(fā)展規(guī)劃和發(fā)展需要，來制定教師個人的發(fā)展計劃。在英國，發(fā)展性教師評價的內(nèi)容廣泛，包括教師的教學過程以及與教學相關(guān)的活動，如課堂教學、課外活動、行政工作、師生關(guān)系、學生思想品德工作、專業(yè)發(fā)展等。評價的重點是教學評價。［6］
　　3.法國大學教師教學評價。法國教師是國家公務(wù)員，教師的聘任權(quán)在國家而不在學校。法國教師評價制度可追溯至1802年，當時在拿破侖一世的推動下成立“法國國家教育總督學處”。該處負責教師評價。其評價項目包括教師的教學表現(xiàn)及教學內(nèi)容等。近期一家法國公司調(diào)查了3500名教師對教師評價制度的意見，調(diào)查結(jié)果顯示：39%的教師認為該評價制度不具全面性，40%的教師表示此評價方式不足以反映教師的教學能力；65%的教師認為教師的班級管理能力應(yīng)為評價項目之一，61%的教師表示學生的進步程度應(yīng)列入教師評價指標。法國教育部長召集教師工會代表與教育界人士，以該調(diào)查結(jié)果為基礎(chǔ)，商討教師評價制度的改革。主要問題是，現(xiàn)階段法國教師評價項目太寬泛。可見，那些教育強國的教師評價項目并非僅注重教學表現(xiàn)及教學內(nèi)容，而是聚焦于教師平時的教學熱忱，引導學生們的好奇心和創(chuàng)新能力。
　　二、大學教師學術(shù)評價
　　除了教學任務(wù)以外，科研往往是大學教師，尤其是研究型大學教師的重心。教學的主要目的在于傳播知識，而科研則往往可以發(fā)現(xiàn)新知。大學教師單純教學很容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，而從事科研需不斷獲取新知，這是克服職業(yè)倦怠的一個有效辦法。
　　1.美國大學教師學術(shù)評價。美國大學流行的說法是“不發(fā)表就死掉”（publish or perish）。長期不發(fā)表論文或出版著作，就有可能無法在大學繼續(xù)待下去。大學教師拿了許多科研經(jīng)費，付出大量科研勞動，要得到社會的承認，關(guān)鍵還在于將成果公之于眾。而如何將自己的學術(shù)觀點作為精神產(chǎn)品進行產(chǎn)出，帶來學術(shù)影響，給社區(qū)、社會，乃至全球帶來推動，主要的途徑便是將研究成果以論文、論著、專利的形式公之于眾。［7］
　　美國大學的人才評價可以歸納為“軟硬兼施”：硬的方面，統(tǒng)計發(fā)表的論文或著作，但沒有數(shù)量的要求。在美國大學，非常重視學術(shù)期刊的“檔次”和文章的質(zhì)量，發(fā)表10篇一般化的、缺乏新意或重復發(fā)表的文章，還不如一篇真正有見解的文章。所以，在美國，既有著作等身的名教授，也有著述極少的名教授。
　　2.英國大學教師學術(shù)評價。利茲大學在英國名列前茅，非常注重科研。這所學校每年總經(jīng)費約3.35億英鎊，其中研究經(jīng)費年度總額平均達7100萬英鎊。每年，它大致可以獲得1.07億英鎊的科研經(jīng)費。利茲大學在鼓勵科研方面有許多具體的、可取的做法，比如給老師的工作量分配：教學任務(wù)40%，科研40%，行政20%。學校推行科研驅(qū)動模式，刺激教師科研積極性。各個學院根據(jù)教師個人的科研能力安排工作量的比例。教師分為兩部分，一類是科研型的，另一類就是教學型的。為了鼓勵出高水平的科研成果，利茲大學會對發(fā)表高質(zhì)量論文科研教師適當減免一定的工作量，并給予學術(shù)假期、參加國際會議及培訓機會等好處。［8］
　　3.法國大學教師學術(shù)評價。在法國，聘任教授主要看其科研能力。不同類型的大學聘任教授的標準不同，如研究型大學的教授要求博士畢業(yè)后有3、5年的研究經(jīng)歷及相應(yīng)的研究報告。工科大學教授要求博士畢業(yè)后有5年的工程師經(jīng)歷，要寫出相應(yīng)的工程技術(shù)方面的設(shè)計和研究報告。大學教授應(yīng)聘比例一般為幾十比一。這就充分保證了各類大學教授在不同領(lǐng)域里對科研的不同能力要求。［9］
　　教授的重要任務(wù)是教學，每個教授都有明確的教學任務(wù)。教授搞科研完全是作為職業(yè)義務(wù)和責任，教授們都自覺地開展科研工作。有些終身教授可能一段時期沒有科研項目，學校并不采取什么懲罰措施。這從另外一個方面表明了法國的職業(yè)道德和大學科研本質(zhì)：自主性、自愿性、創(chuàng)新性。
　　三、結(jié) 語
　　隨著我國高校人事體制改革的開展，國內(nèi)研究型大學逐漸開始從德、能、勤、績四個方面對教師進行考核?？己酥笜碎_始與教師工作的內(nèi)容和產(chǎn)出進行掛鉤，已部分體現(xiàn)了業(yè)績考核的內(nèi)涵。對高校教師的業(yè)績評價另一方面主要是從人力資源管理的角度出發(fā)進行的一種績效考核。這種績效考核是一種綜合性的考核，一般主要包括教學和科研兩方面，在一些綜合性和研究型大學內(nèi)，科研業(yè)績的評價和考核更成為衡量教師工作水平的一個重要尺度。于是一些教師抱怨高校教師壓力大，而這種壓力主要來自于科研。同時他們還要承擔教學任務(wù)，學校、院系、學生對教學工作的層層打分，讓他們顯得疲憊不堪。因此，我國可借鑒美英法等國家大學教師評價的經(jīng)驗。如在英國的教育機構(gòu)內(nèi)，研究人員、教學人員，除非有重大過錯不適宜在高校工作，否則，他的工作和崗位是穩(wěn)定、是終身制的。這種制度保證了職工全身心地投入自己的教研角色之中。
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