物理概念是客觀事物的物理本質屬性在人們頭腦中的反映，是物理規(guī)律的深層抽象。如何使學生理解、掌握物理概念，進而深層全面理解物理規(guī)律，這是中學物理教師在教學中經常面臨的一個問題，也是物理教學能夠取得成功的關鍵。下面我從以下幾個方面展開，談談自己在物理概念教學中的體會。
　　一、物理概念教學過程中常出現(xiàn)的一些問題。
　　在物理教學過程中，我們常發(fā)現(xiàn)一些學生能流利背誦物理概念，但在具體的運用中卻常常感到束手無策或發(fā)生許多錯誤。對于有些學生來說，同一章知識時而能聽懂，時而卻又不懂；對于同一個知識點，上課感覺聽懂了，下課卻又不會運用其分析、解決問題；感覺學習了很多物理知識，但物理知識的框架和知識內在聯(lián)系卻不能明晰和建構，不能很好地運用物理知識解決實際問題。為了弄清楚上面這些問題，我們需要從物理概念的教學中尋找答案。
　　1.在實際教學過程中，往往存在著學生對物理概念的理解還停留在表面的問題。教師試圖通過讓學生多做練習來讓學生形成正確的物理概念，而學生往往也只注重背定義、記公式、做練習，而忽視了自身對物理概念的深入理解。其結果勢必導致豐富的物理概念的內涵被形形色色的物理符號所淹沒，而教學中學生真正需要取的“真經”——物理概念的深層意義卻被擱置了。這種舍本逐末的學習方法，使得學生在運用概念分析、解決物理問題時，自然會感到束手無策或發(fā)生許多錯誤。
　　2.從學生學習物理規(guī)律的過程來看，一般要經過物理現(xiàn)象認識—實驗—概念—規(guī)律（理論）這個過程，而物理概念則是最終認識物理規(guī)律的基礎，因為物理規(guī)律反映了物理概念之間的相互聯(lián)系和根本意義。例如：若學生沒有對電路、電流、電壓、電阻等一系列概念的認識，就不能形成對歐姆定律乃至整個電學規(guī)律更深層的認識。另外，由于學生在學習物理概念前，已在生活中積累了與物理概念有關的感性經驗，而有些從經驗中形成的觀念就已經是錯誤的或片面的了，這種錯誤認識就會干擾正確概念的形成。例如：認為力是維持物體運動的原因；一斤鐵比一斤棉花重；整瓶醋的密度是半瓶醋的密度的兩倍，等等。諸如此類，如果這種錯誤觀念沒有因物理概念的正確建立而排除，那么受錯誤觀念的影響，自然就會出現(xiàn)似是而非時懂時不懂的現(xiàn)象。
　　3.從學生形成、理解和掌握概念的過程來看，它是一個十分復雜的認識過程，需要經歷一個從感性到理性的認識過程。而最終要認識清楚概念則需要學生自我調節(jié)思維，分析整合信息，并進而比較歸納，從而建立起研究對象正確清晰的表象。而理解學習概念的過程，正是學生掌握知識、發(fā)展智力的過程。如果教師在教學過程中常常為了完成教學任務而忽視培養(yǎng)學生理解概念的思維過程，無疑會導致學生難以深入理解概念，難以建立思維體系。另外，加之在學習物理概念的過程中很多學生常會將一些本質不同，但表面相似的概念混淆。例如：對溫度、熱量、內能三個概念常會發(fā)生混淆。正是這些原因導致很多學生上課聽懂了，而課后卻不會分析具體問題。
　　二、如何在物理教學中幫助學生準確、深入理解物理概念并成功建構物理概念？
　　1.明確建立概念的事實依據，創(chuàng)造學習物理概念的環(huán)境。
　　要認識一個新的概念，應遵循認識的一般規(guī)律，從現(xiàn)象到本質。所以我們在講新概念前，必須首先給學生創(chuàng)造一個適應教學要求，借以引導學生發(fā)掘問題、思考問題、探索事物本質屬性的物理環(huán)境。常用的辦法有：
　　（1）大量收集生活中與所講概念有關的事例，利用學生積累的生活經驗，用身邊常見的現(xiàn)象作直觀的比喻，正確引導感性認識，通過類比理解新概念。例如：講分子之間存在空隙時，可舉盛滿黃豆的容器里還可以盛下大量沙子的例子。在講授“電流、電壓、電阻”的概念時，可舉水流、水壓、水渠中的障礙物的例子。我們將電流比喻為水流，電壓比喻成水壓，電阻比喻成渠道中的石頭等障礙物，不論渠道中有水無水，水流急緩其障礙物的多少都不變。在講授“固體、液體和氣體分子結構”時，由于該內容比較抽象難懂，因此我作了這樣直觀的比喻：固體分子運動，與同學們做課間操的情形相似，每個學生都在一定的位置附近運動，但其運動的范圍不大，并不破壞整個隊列，因此能保持一定的形狀和體積；液體的分子的運動，與課間操整隊以前的情形相似，每個人都可以在人群中穿來穿去，但所有的人都沒有離開操場，即有一定的體積，沒有一定的形狀；氣體的分子運動，則與做完課間操散隊后的情形相似，每個人不但可以隨便走來走去，而且可以自由出入操場，沒有一定的形狀和體積。通過這樣的比喻，使抽象的概念變得比較直觀具體，學生就能理解得更透徹了。物理現(xiàn)象就發(fā)生在我們的身邊，只要我們留心觀察與思考，像這樣的比喻隨時能找到，舉不勝舉。
　?。?）通過實驗，為概念提供科學依據。運用實驗來展示有關的物理現(xiàn)象和過程，不但較之學生在生活中所感受的要深刻和典型，而且創(chuàng)設的情境愈新穎生動，就愈能引起學生的興趣和積極生動地思考。例如:講大氣壓的概念時，教師可將一個剝去外殼的熟雞蛋置于較蛋稍小的玻璃瓶口上，雞蛋停在瓶口上不動，然后拿去雞蛋，將酒精棉花點燃后投入瓶內。燃燒片刻，學生們會驚異地看到雞蛋被瓶子吞入。而這種新奇的實驗現(xiàn)象，定會使學生產生濃厚興趣，同時也為概念教學提供了科學的依據。
　　2.激發(fā)認知沖突，認清概念的實質。
　　學生在學習物理時，往往受已有生活經驗的干擾而形成錯誤的認識。例如，在力和運動的關系上，認為物體受力才運動，不受力就不動；重的物體比輕的物體下落快；摩擦力總阻礙物體運動；上浮的物體比下沉的物體浮力大，等等。教師要讓學生掌握科學的分析問題的方法，使學生的生活經驗和已學知識發(fā)生沖突，從而認清概念的實質。
　　3.進行思維加工，深入理解概念。
　　概念是對物理現(xiàn)象、過程等感性材料進行科學抽象的產物。所以如果教師只通過舉例和實驗提供給學生感性材料，而不讓學生參與思維加工活動，那么學生對概念的理解就只會停留于表面。因此，還必須引導學生在感性認識的基礎上運用比較、分析、歸納、綜合等思維方法，對感性材料進行思維加工，進而抽象概括出事物的本質屬性，使他們形成正確的概念。例如：在密度的教學中，我們可以醋的密度為例。首先測出一瓶醋的質量M■和體積V■，再將這瓶醋分成不同體積的若干份，并測算出每份對應的質量和體積。有了實驗數(shù)據，再對實驗數(shù)據進行分析、比較、抽象、概括等思維加工，最終我們發(fā)現(xiàn)M■/V■=M■/V■=…=M■/V■=恒量。于是，可初步概括出同種物質的質量比對應的體積，比值為恒量。它表征了物質具有的一種性質——密度。
　　4.把握好概念教學中循序漸進和概念及時應用的原則。
　　在物理概念教學中要貫徹循序漸進的原則，這不光是學生認識能力發(fā)展規(guī)律的要求，而且這是由物理概念本質性質決定的。對于絕大多數(shù)物理概念來說，我們都可將它們劃分為一次性構建完成的概念和逐步建構完整的概念這兩種類型。例如對物體質量和密度來說，它們屬于可一次性建構完成的概念。而對于力的概念的深入理解，這就是一個漸進的過程。在初中階段我們只講力是物體間的相互作用，而高中階段有關“力”的概念就在原有的基礎上加深加寬了。高中階段進一步把力和物體運動狀態(tài)的變化聯(lián)系起來，指出力是使物體產生加速度的原因，強調力的矢量性，由重力到彈力、摩擦力，進而到萬有引力。由力學中的常見三種力到熱學中的分子力；由電場力到磁場力；由宏觀上的引力到微觀里的核力；由物體直接接觸相互作用產生的力到物體與物體不直接接觸而通過場發(fā)生相互作用產生的力。對這么多有關力的概念的理解我們只能依據教材，依據學生認識規(guī)律逐步加深。如果試圖在學生剛接觸力的知識時就過早地要求學生對力的概念有全面透徹的理解，就會違反循序漸進的原則，導致事倍功半，欲速則不達。概念初步建立后，應及時給他們提供運用概念判斷問題、分析問題、解決問題的鍛煉機會，讓他們把抽象的概念再返回到具體的物理現(xiàn)象中加以驗證。這樣在解決問題的過程中就會逐步鞏固和加深學生對概念的理解。
　　三、結論
　　概念教學是中學物理教學的一個核心，我們應該遵循學生認識新事物的一般規(guī)律，順利實現(xiàn)從感性材料到理性認識的過渡。不能一開始就企圖將概念講深、講透，欲速則不達。如果每個階段我們都能達到自己制定的十分明確的適度目標，而又能使各階段良好過渡，逐步加深擴展，物理教學就會收到良好的效