摘 要：20世紀(jì)60年代，以姚斯和伊瑟爾為代表的聯(lián)邦德國“康斯坦學(xué)派”提出了“接受美學(xué)”理論，且明確提出讀者中心論，將讀者放到了中心位置；同時提出了“召喚結(jié)構(gòu)”和“期待視野”兩個接受美學(xué)的核心概念。在此理論啟迪下，本論文探究了接受美學(xué)視野下的中學(xué)教學(xué)，針對目前的中小學(xué)語文教材的特點及問題，提出了相應(yīng)的方案。

關(guān)鍵詞：接受美學(xué)；召喚結(jié)構(gòu)：期待視野

中圖分類號：G633.3 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-026X（2012）11-0000-01

文學(xué)閱讀教學(xué)領(lǐng)域歷來是教學(xué)科研的活躍領(lǐng)域，受到人們的普遍關(guān)注和重視。 接受美學(xué)強調(diào)讀者在文本閱讀過程中的作用，認(rèn)為作家創(chuàng)作的文本叫做第一文本，是一個具有開放性召喚結(jié)構(gòu)的物質(zhì)存在，在沒有被讀者閱讀之前是不具有任何意義的。讀者具有各自不同的期待視野，當(dāng)他響應(yīng)文本的召喚，利用自己的期待視野填補了文本的空白時，就使文本由第一文本轉(zhuǎn)化為第二文本，具有了實際的意義。接受美學(xué)理論還深入地研究了讀者接受文學(xué)作品的過程，使我們能夠以一個全新的視野認(rèn)識文本、讀者以及二者之間的相互關(guān)系，這對我們重新認(rèn)識文學(xué)閱讀教學(xué)過程中的教材、教師、學(xué)生等教學(xué)主體以及他們之間的相互關(guān)系具有十分重要的啟示意義。

一、 作為理論依據(jù)的接受美學(xué)闡釋

20世紀(jì)60年代，以姚斯和伊瑟爾為代表的聯(lián)邦德國“康斯坦學(xué)派”提出了 “接受美學(xué)”理論，并使這一新的理論成為當(dāng)今世界頗有影響的一種美學(xué)理論。它從一個全新的角度重新溝通了文學(xué)與社會現(xiàn)實的聯(lián)系，極大地改變了人們的閱讀觀念。接受美學(xué)理論以現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)為理論基礎(chǔ)，它打破了傳統(tǒng)研究中只關(guān)注作家作品的局限，明確地提出了讀者中心論，強調(diào)讀者的不可或缺的、具有決定意義的創(chuàng)造，對閱讀作品的過程作了全新的闡釋：認(rèn)為作品的意義只有在讀者的閱讀過程中才能產(chǎn)生，它是作品與讀者相互作用的產(chǎn)物，閱讀則是讀者的一種主動、積極地參與過程。這一理論不但第一次引入讀者的研究，還提出了兩個重要的核心概念：“期待視野”^[1]和“召喚結(jié)構(gòu)”^[2]。

二、 讀者是文本意義的創(chuàng)造者

姚斯指出： “藝術(shù)只有作為‘為他之物’才能成為‘自在之物’，因此，被閱讀和欣賞是藝術(shù)作品的重要本質(zhì)特征?！?sup>[3]不存在可以離開讀者而自足存在的藝術(shù)作品，讀者在文學(xué)活動中絕不是可有可無、不關(guān)痛癢的因素，他們不是被動地接受作品的形象和意義，而是在文學(xué)活動中發(fā)揮決定性的作用。每一時代的每個讀者都要受到時代和自身的各個方面的限制。接受主體的不同需求促使他去接受文學(xué)對象的不同屬性。這就涉及到“第二文本”和“第一文本”這個概念，每個讀者讀到的“第二文本”是各不相同的。

（一） 接受美學(xué)的召喚結(jié)構(gòu)

讀者對文本意義的創(chuàng)造不是無限的，必然受到來自文本的限制。因為無論文學(xué)作品具有什么樣的空白和結(jié)構(gòu)，無論它的結(jié)構(gòu)具有多么不確定的意義，讀者對文學(xué)作品的解讀都必須依賴文學(xué)作品的“召喚結(jié)構(gòu)”，這是閱讀和接受的創(chuàng)造性得以開始和進行的某種基礎(chǔ)性的東西，文學(xué)閱讀和接受既然是文學(xué)的閱讀和接受，它就不能不受文學(xué)作品的限制。伊瑟爾強調(diào)指出：“不確定性和空白并不是本文中不存在的、可以由讀者根據(jù)個人需要任意填補的東西，而是文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)中通過某些描寫方式省略掉的東西。它們雖然要由讀者運用自己的經(jīng)驗和想象去填補，但填補的方式必須為文本自身的規(guī)定性所制約。”^[4]在這里就談到了解讀文學(xué)作品中用到的“填空”，而從接受美學(xué)來說，在中學(xué)生教學(xué)中應(yīng)充分的利用第一文本與第二文本的不同解讀來啟發(fā)學(xué)生的多樣思維和發(fā)散式探索性的思考方式，教師為了使學(xué)生更加積極的思考發(fā)言，可以更好的利用在解讀文學(xué)作品中的“空白”和“填空”。羅曼·英伽登在《對文學(xué)的藝術(shù)作品的再認(rèn)識》一文中認(rèn)為，作品自身之內(nèi)包含著許多“不確定領(lǐng)域”即“空白”。作品價值的實現(xiàn)有賴于作品自身以外的動因，也就是讀者的活動，即人們常說的“讀者是去解釋作品的”。伊瑟爾繼承和發(fā)揚了英伽登的這一觀點，他在《本文的召喚結(jié)構(gòu)》中指出：文本中的未定性與意義空白是連接創(chuàng)作意識與接受意識的橋梁，是前者向后者轉(zhuǎn)換必不可少的條件，它們的作用在于能促使讀者在閱讀過程中賦予文本中的未定之處以確定的含義，填補文本中意義的空白，體現(xiàn)在本文中的創(chuàng)作意圖，只有通過讀者才能以不同的方式得到現(xiàn)實化和具體化，并作為效果以不同的面貌重新出現(xiàn)，作品的未定性和意義空白則促使讀者去探究作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利。因而未定性和意義空白就構(gòu)成了作品的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，這就是所謂的“召喚結(jié)構(gòu)”。正是在這個意義上，伊瑟爾將文本與作品兩個概念區(qū)分開來，文本是未完成態(tài)，作品才是完成態(tài)。一般來說，讀者的填空需要付出自己的感覺、知覺經(jīng)驗，需要運用自己的知識、情感、意蘊和想象去感知、去探究，驅(qū)使文本獲得意義、獲得生命，因而對文本的填空完全是一個個體的創(chuàng)造過程。正如伊瑟爾所說：“作品的意義未定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利。”^[5]接受美學(xué)對文本意義生成的有關(guān)闡釋，提示我們，我們的課本（教材）在學(xué)生閱讀之前還只是一個未完成態(tài)的文本，只有學(xué)生調(diào)動自己對這個世界的初步的觀察和樸素的解讀，在面對文本時付出自己的感覺、知覺經(jīng)驗，并運用自己的知識、情感、意蘊和想象去感知、去探究后，教材（文本）才能獲得意義、獲得生命，最終形成完成態(tài)的作品。

（二） 讀者具有各自不同的期待視野

“期待視野”是姚斯理論的核心范疇，指“文學(xué)接受活動中，讀者原先各種經(jīng)驗、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形成的對文學(xué)作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中，表現(xiàn)為一種潛在的審美期待”^[6]。沒有它，任何新東西都不可能為經(jīng)驗所接受。只有讀者的期待視野與文本相融合即所謂“視野融合”時，讀者才能談得上接受和理解作品。因此在探究性閱讀教學(xué)中，就要珍視并正確處理學(xué)生已有的期待視野和前理解，根據(jù)學(xué)生的接受心理的實際情況進行策略選擇，幫助學(xué)生充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，“從自身的特點出發(fā)，根據(jù)各自的閱讀目標(biāo)，將知識進行內(nèi)化，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”。而教師作為課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進者，要為學(xué)生的閱讀實踐創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境，提供有利條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性，閱讀需求的多樣性，閱讀心理的獨特性，尊重學(xué)生個人的見解，鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同的意見。因而教學(xué)是為了使學(xué)生更好地接受，更好地實踐和探究，而不是以教師的喜好為主。教師在探究性閱讀教學(xué)中的作用是指導(dǎo)學(xué)生更好地與文本發(fā)生關(guān)系。

參考文獻：

[1] 沃爾夫?qū)?伊瑟爾著.金元浦，周寧譯.閱讀活動——審美反應(yīng)理論[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，1991.

[2] 沃爾夫?qū)ひ辽獱?閱讀行為，[M]湖南文藝出版社，1991年4月第1版.

[3] 童慶炳 .文學(xué)理論教程[M].第二版.北京：高等教育出版社，1998.

[4] 郭宏安等著.二十世紀(jì)西方文論研究[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，1997.

[5] 朱立元.西方現(xiàn)代美學(xué)史[M].上海：上海文藝出版社，1996.

[6] 宋學(xué)智著.翻譯文學(xué)經(jīng)典的影響與接受[M]，上海譯文出版社，2006年10月版.