梁亞琴 張曉冬，2

（1.重慶三峽學(xué)院高教所，重慶萬(wàn)州 404100）

（2.華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北武漢 430074）

教育學(xué)的教學(xué)主要存在兩種授課思維邏輯：一是以經(jīng)驗(yàn)材料為基礎(chǔ)，遵循從經(jīng)驗(yàn)到理論的歸納式教學(xué)思維邏輯；一是以教育學(xué)學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，遵循從知識(shí)到實(shí)踐的演繹式教學(xué)思維邏輯。前一種教學(xué)思維邏輯注重從教育現(xiàn)象和實(shí)踐中理解并歸納出具有一般意義的理論認(rèn)識(shí)，如案例教學(xué)法。后一種教學(xué)思維注重知識(shí)體系的完整性，以理論知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，再在實(shí)踐中通過(guò)實(shí)踐反思驗(yàn)證知識(shí)的真?zhèn)涡?，如講授法。前一種教學(xué)思維是目前努力的一個(gè)方向，后一種仍然是教育學(xué)課程的主流教學(xué)思維邏輯。從教育學(xué)開(kāi)設(shè)的實(shí)際意義而言，歸納式教學(xué)思維邏輯更益于學(xué)生理解和應(yīng)用教育學(xué)知識(shí)，更符合學(xué)生學(xué)習(xí)的價(jià)值訴求。但由于“學(xué)科情節(jié)”的影響，教育學(xué)從學(xué)科建設(shè)到理論研究幾乎走著一條脫離“消費(fèi)者”的發(fā)展路徑。這是教育學(xué)課堂不景氣的一個(gè)重要原因。而提高教育學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)的有效性是改變教育學(xué)尷尬處境的一個(gè)入手。這可能涉及對(duì)教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的重新認(rèn)識(shí)和定位、教育學(xué)教學(xué)內(nèi)容體系的重新設(shè)計(jì)以及教學(xué)方法的改革等問(wèn)題。以下基于公共教育學(xué)教學(xué)的價(jià)值訴求，圍繞公共教育學(xué)課程教學(xué)的現(xiàn)狀、教學(xué)內(nèi)容體系設(shè)計(jì)、教學(xué)要求，主要討論問(wèn)題導(dǎo)向的教育學(xué)專(zhuān)題教學(xué)相關(guān)問(wèn)題。

一、與“消費(fèi)者”愈行愈遠(yuǎn)：公共教育學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀

托尼·比徹在《學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地》中將教育學(xué)劃歸到應(yīng)用軟科學(xué)領(lǐng)域。[1]（39）根據(jù)托尼·比徹對(duì)教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的定位，教育學(xué)應(yīng)該是一門(mén)豐富多彩且生動(dòng)活潑的學(xué)科。馬克斯·范梅南也曾提出：“我們可以將教育學(xué)定義成父母與孩子、老師與學(xué)生、祖母與孫子女在一起的某種際遇(encounter)。簡(jiǎn)言之，即成人和一個(gè)正在成長(zhǎng)中的年輕人之間的實(shí)際活動(dòng)的關(guān)系。教育學(xué)根本上是一門(mén)實(shí)踐的學(xué)問(wèn)，不能從抽象的理論論文或分析系統(tǒng)中去尋找，而應(yīng)該在生活的世界中去尋找?！盵2]（42）從實(shí)踐的角度思考，教育學(xué)教學(xué)有取之不盡，用之不竭的素材。這些素材既是對(duì)現(xiàn)有教育理論知識(shí)的完美注解，也是活生生、富有生活意味的教育知識(shí)本身。例如，很多教育學(xué)老師認(rèn)為不太好講的“教育目的”這一章，如果教師能從我國(guó)現(xiàn)行的教育目的如何影響著每個(gè)人的生活、影響教育體系安排、影響專(zhuān)業(yè)的冷熱變化講起，再回到如何影響學(xué)校的培養(yǎng)計(jì)劃和老師的教學(xué)行為，效果就會(huì)完全不同。這比單純解釋什么是教育目的，我國(guó)曾經(jīng)有過(guò)哪些教育目的有意義的多。但從實(shí)際教學(xué)看，教育學(xué)教師主要遵循的是一種“文本”解讀式的教學(xué)路徑，教學(xué)效果差強(qiáng)人意。

從教育學(xué)學(xué)科建設(shè)來(lái)看，我國(guó)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)經(jīng)歷了“科學(xué)教育學(xué)”、“政治教育學(xué)”、“實(shí)踐教育學(xué)”和“教育學(xué)領(lǐng)域化”幾個(gè)主要發(fā)展階段。[3]盡管學(xué)科體系一直是判斷學(xué)科科學(xué)性的主要依據(jù)，但是，任何學(xué)科的產(chǎn)生發(fā)展都是滿(mǎn)足社會(huì)實(shí)踐發(fā)展需要的產(chǎn)物，如中世紀(jì)大學(xué)最早實(shí)施的醫(yī)、法、神學(xué)及人文教育其實(shí)就是以職業(yè)為依托的專(zhuān)業(yè)教育。以學(xué)科體系建設(shè)為標(biāo)準(zhǔn)判斷學(xué)科的發(fā)展，目的還是為了滿(mǎn)足社會(huì)實(shí)踐需求，如果僅為學(xué)科而學(xué)科，教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的命運(yùn)就會(huì)與“經(jīng)院哲學(xué)”的宿命一樣，只能走向貧瘠。

傳統(tǒng)教育學(xué)學(xué)科范式仍然禁錮著教育學(xué)人的教學(xué)思維，這從教育學(xué)的話(huà)語(yǔ)表達(dá)方式、學(xué)科研究的范式都可以見(jiàn)出。教師教學(xué)因?yàn)閷W(xué)科背景（教師教學(xué)生生物、化學(xué)、語(yǔ)文等課程的教學(xué)方法，而自己卻是這些學(xué)科地道的“門(mén)外漢”）、生活經(jīng)歷（培養(yǎng)的是面向基礎(chǔ)教育實(shí)踐的學(xué)生，而自己卻沒(méi)有基礎(chǔ)教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)）等限制，導(dǎo)致教師教學(xué)只能限于教育學(xué)教材知識(shí)本身和自身的一些教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于生活中廣泛存在的豐富多彩的教育實(shí)踐和案例，卻無(wú)法很好地利用和發(fā)揮。這違背了知識(shí)（教育理論）始終來(lái)源于、服務(wù)于（教育）實(shí)踐并接受（教育）實(shí)踐檢驗(yàn)的普通真理邏輯，教學(xué)效果自然不如意。再加上學(xué)科情結(jié)與教科書(shū)情結(jié)的影響，教育學(xué)基本成了一門(mén)制度“合法性”存在的學(xué)科而非“消費(fèi)者”需求導(dǎo)向存在的學(xué)科，即主要是一種官方意義上的強(qiáng)制存在。這可以從兩方面作出判斷：一是教育學(xué)教師的教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)教育學(xué)的期望之間的悖謬；（見(jiàn)下圖）二是教育學(xué)教材知識(shí)體系的建設(shè)情況判斷。

高師教育類(lèi)課程有效性教學(xué)調(diào)查[4]

從表1可以看出，學(xué)生認(rèn)同的教學(xué)是與實(shí)踐緊密相連的教學(xué)，希望所學(xué)應(yīng)有所用。而教師教學(xué)更多是教材知識(shí)的教授和講授法的運(yùn)用。在認(rèn)同度上，二者恰好成反比關(guān)系，說(shuō)明實(shí)際教學(xué)遠(yuǎn)離了學(xué)生學(xué)習(xí)的價(jià)值預(yù)設(shè)。再?gòu)慕逃龑W(xué)教材內(nèi)容體系建構(gòu)來(lái)看，除極個(gè)別有創(chuàng)新意義的教材外，基本都是“新瓶舊酒”，嚴(yán)重滯后于當(dāng)代教育實(shí)踐的訴求，而改變這一狀況卻還有諸多顯性與隱性的價(jià)值“合法化”問(wèn)題。以上兩方面正是教育學(xué)與“消費(fèi)者”需求愈行愈遠(yuǎn)的體現(xiàn)，不太符合學(xué)科發(fā)展的實(shí)踐邏輯訴求。

二、問(wèn)題導(dǎo)向的專(zhuān)題教學(xué)：公共教育學(xué)教學(xué)的價(jià)值訴求

問(wèn)題導(dǎo)向的教學(xué)早在孔子和蘇格拉底時(shí)期就已出現(xiàn)，如蘇格拉底的“問(wèn)答法”、孔子的“啟發(fā)誘導(dǎo)法”以及后來(lái)杜威的“五步情境教學(xué)法”等。蘇格拉底和孔子的問(wèn)題教學(xué)法是以人的“先知”性及人性善論為基礎(chǔ)的問(wèn)答式教學(xué)方法；杜威的問(wèn)題教學(xué)是以經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，是在反對(duì)灌輸式傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ)上提出的教學(xué)模式，他們各自的“問(wèn)題”基礎(chǔ)是不同的。蘇格拉底和孔子所理解的“問(wèn)題”是“question”意義上的問(wèn)題，是與“answer”相對(duì)應(yīng)。而杜威所理解的問(wèn)題是“problem”意義上問(wèn)題，是與“solve”相對(duì)應(yīng)。前者在教學(xué)形式上主要是“辯論”的形式，后者主要是一種“探索”和“做”的形式。

從教育學(xué)課程的價(jià)值訴求而言，教育學(xué)的教學(xué)應(yīng)屬于“problem”意義上的教學(xué)，與“solve”對(duì)應(yīng)，重在學(xué)生學(xué)習(xí)后能夠“做”。這既符合課程開(kāi)設(shè)的目的，也符合作為“應(yīng)用軟科學(xué)”的學(xué)科性質(zhì)要求。當(dāng)然，這里所說(shuō)的“problem”主要是與學(xué)科領(lǐng)域相關(guān)的、真實(shí)的問(wèn)題情境。因此，“problem”意義上的教學(xué)就是以真實(shí)存在的教育問(wèn)題為基本內(nèi)容和手段的教學(xué)。[5]

問(wèn)題導(dǎo)向的專(zhuān)題教學(xué)是教師在理解教材和教學(xué)要點(diǎn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)教材基本理論，通過(guò)提煉重點(diǎn)、難點(diǎn)，以問(wèn)題為核心、重新整合教材知識(shí)內(nèi)容，并以模塊形式呈現(xiàn)教材內(nèi)容體系的一種教學(xué)形式。[6]它是原教材內(nèi)容體系知識(shí)的再創(chuàng)造。問(wèn)題導(dǎo)向的專(zhuān)題教學(xué)突破了傳統(tǒng)按章節(jié)體系授課的教學(xué)形式，教師通過(guò)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整、合并、刪減、補(bǔ)充，形成既有內(nèi)在聯(lián)系又相對(duì)獨(dú)立的專(zhuān)題教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)了教育學(xué)教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題化、教學(xué)方法多樣化、教學(xué)目標(biāo)實(shí)用化和理論主題獨(dú)立化的特點(diǎn)。

公共教育學(xué)之所以要實(shí)施問(wèn)題化的專(zhuān)題教學(xué)，不僅是因?yàn)楣步逃龑W(xué)的學(xué)科性質(zhì)所決定，同時(shí)也是我國(guó)教育學(xué)制度性存在的特殊情況和學(xué)生學(xué)習(xí)的價(jià)值訴求決定的。開(kāi)展問(wèn)題化的專(zhuān)題教學(xué)能使學(xué)生盡快與他們迫切需要認(rèn)識(shí)的教育問(wèn)題情境聯(lián)系起來(lái)，有利于學(xué)生“有意義的學(xué)習(xí)”。同時(shí)，教育學(xué)專(zhuān)題教學(xué)還能滿(mǎn)足某些制度要求，如教師資格考試要求等。因?yàn)槟壳暗慕處熧Y格考試仍以理論知識(shí)而非實(shí)踐操作能力為主要考核內(nèi)容，純粹的實(shí)踐問(wèn)題教學(xué)顯然是不符合這一考試制度要求的。因此，開(kāi)展問(wèn)題導(dǎo)向的專(zhuān)題教學(xué)能夠兼顧教育學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展時(shí)期的各種需求，提高教育學(xué)課堂教學(xué)的有效性。

三、公共教育學(xué)專(zhuān)題教學(xué)內(nèi)容體系設(shè)計(jì)

教育學(xué)問(wèn)題導(dǎo)向的專(zhuān)題教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)質(zhì)上是將教材內(nèi)容體系向教學(xué)內(nèi)容體系轉(zhuǎn)換的過(guò)程，轉(zhuǎn)換的結(jié)果需要達(dá)到以下兩點(diǎn)目標(biāo)：一是教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題化，即將平鋪直敘的理論知識(shí)轉(zhuǎn)換成問(wèn)題化的情境知識(shí)；二是理論知識(shí)專(zhuān)題化，即將原教材內(nèi)容體系刪繁就簡(jiǎn)、增補(bǔ)添新，按教學(xué)實(shí)際需求進(jìn)行重新組合，形成專(zhuān)題模塊，使教學(xué)重點(diǎn)更突出、教學(xué)目標(biāo)更明確、教學(xué)內(nèi)容更實(shí)用。

目前我國(guó)公共教育學(xué)教材內(nèi)容體系主要包括“教育與教育學(xué)”、“教育目的”、“教育功能”、“教育制度”、“課程”、“教學(xué)”、“學(xué)校管理”等內(nèi)容。這些內(nèi)容又可概括為“教育基本理論”、“宏觀教育實(shí)踐理論”、“微觀教育實(shí)踐理論”、“學(xué)校管理理論”幾塊。將教育學(xué)教材內(nèi)容體系轉(zhuǎn)換為以下專(zhuān)題教學(xué)內(nèi)容體系：

第一專(zhuān)題：家庭教育、學(xué)校教育與社會(huì)教育：教育的認(rèn)識(shí)

1.家庭教育的傳統(tǒng)、特點(diǎn)與實(shí)施方式

2.學(xué)校教育由來(lái)、制度、組織形式、特點(diǎn)及社會(huì)意義

3.社會(huì)教育的表現(xiàn)形式、特點(diǎn)和發(fā)展趨勢(shì)

4.教育的本質(zhì)、發(fā)展特點(diǎn)與未來(lái)趨勢(shì)

第二專(zhuān)題：教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化：關(guān)系與功能

1.教育與政治的關(guān)系

2.教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系

3.教育與文化的關(guān)系

4.教育與社會(huì)變遷

第三專(zhuān)題：教師職業(yè)、教師工作環(huán)境、工作內(nèi)容與職業(yè)生活

1.教師的社會(huì)身份、職業(yè)定性、職業(yè)資格與職業(yè)規(guī)范

2.教師的工作環(huán)境、工作特點(diǎn)與工作內(nèi)容

3.教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與職業(yè)生活

4.教師教育制度及國(guó)際比較

第四專(zhuān)題：學(xué)生：年齡特征、學(xué)習(xí)特點(diǎn)與教育要求

1.學(xué)生的法律地位及其與教師、學(xué)校的關(guān)系

2.學(xué)生的年齡特征與心理特點(diǎn)

3.學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與教育要求

4.學(xué)校教育對(duì)學(xué)生生活的影響

第五專(zhuān)題：課程、教學(xué)與教學(xué)組織管理

1.課程、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程計(jì)劃與課程改革

2.課程結(jié)構(gòu)與學(xué)生的認(rèn)知素養(yǎng)

3.教學(xué)規(guī)范、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)評(píng)價(jià)

4.教學(xué)方法、教學(xué)藝術(shù)與教學(xué)組織管理

第六專(zhuān)題：班主任工作：內(nèi)容、方法與專(zhuān)業(yè)化

1.班主任工作的基本規(guī)范與工作內(nèi)容

2.班主任工作的基本方法與管理藝術(shù)

3.班主任的職業(yè)定位與專(zhuān)業(yè)化發(fā)展

4.班主任工作評(píng)價(jià)

第七專(zhuān)題：教育研究：內(nèi)容、方法與設(shè)計(jì)

1.教育研究的對(duì)象、內(nèi)容與基本方法

2.教育研究設(shè)計(jì)與研究范式

3.教育研究與教育、教育者、學(xué)生的關(guān)系

4.教育研究的案例分析

第八專(zhuān)題：教育學(xué)：理論、發(fā)展與趨勢(shì)

1.教育學(xué)學(xué)科發(fā)展歷史梳理

2.教育學(xué)學(xué)科在中國(guó)的發(fā)展

3.教育學(xué)與師范教育的關(guān)系

4.教育學(xué)學(xué)科定性、特點(diǎn)與發(fā)展趨勢(shì)

以上各專(zhuān)題內(nèi)容是以教育學(xué)教材知識(shí)體系為基礎(chǔ)進(jìn)行的專(zhuān)題教學(xué)內(nèi)容體系設(shè)計(jì)，在實(shí)際操作中還需要教師結(jié)合教育實(shí)踐和相關(guān)問(wèn)題，遵循“教學(xué)知識(shí)問(wèn)題化、理論知識(shí)專(zhuān)題化”的原則具體開(kāi)展教學(xué)工作。從問(wèn)題導(dǎo)向的專(zhuān)題教學(xué)實(shí)踐看，專(zhuān)題教學(xué)讓教育學(xué)課堂重新煥發(fā)了激情和活力，實(shí)現(xiàn)了教育學(xué)有效性教學(xué)的目標(biāo)。同時(shí)，也說(shuō)明了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求是有效教學(xué)的前提，也是取得教學(xué)效果的保證。[7]

四、公共教育學(xué)專(zhuān)題教學(xué)要求

教育學(xué)問(wèn)題導(dǎo)向的專(zhuān)題教學(xué)要求任課教師：第一，對(duì)教育學(xué)理論知識(shí)體系、研究現(xiàn)狀有深厚的把握；第二，對(duì)基礎(chǔ)教育教學(xué)工作，尤其與教師職業(yè)密切相關(guān)的教育實(shí)踐問(wèn)題有一定的了解；第三，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的需求比較了解；第四，有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題意識(shí)。在此基礎(chǔ)上，還應(yīng)從以下幾點(diǎn)發(fā)揮教育學(xué)問(wèn)題導(dǎo)向的專(zhuān)題教學(xué)效果：

一是突出“問(wèn)題情境”，在問(wèn)題情境中闡釋理論。以上各專(zhuān)題內(nèi)容并不是教育問(wèn)題情境的直接呈現(xiàn)，但是它們包含著豐富的問(wèn)題情境。這需要任課教師具備將專(zhuān)題內(nèi)容進(jìn)行問(wèn)題化、情境化轉(zhuǎn)換的能力，是對(duì)教師教學(xué)基本功的一個(gè)考量。

二是突出“案例教學(xué)”，實(shí)施多方法教學(xué)。以上每一個(gè)專(zhuān)題都是相對(duì)獨(dú)立的教育理論模塊，其對(duì)應(yīng)的教育問(wèn)題情境也不同。在教學(xué)方法上，除案例教學(xué)外，還應(yīng)根據(jù)模塊內(nèi)容進(jìn)行多方法教學(xué)，這樣才能體現(xiàn)專(zhuān)題教學(xué)的獨(dú)特性。

三是突出“教師長(zhǎng)項(xiàng)”，實(shí)施多教師輪流教學(xué)。盡管教育學(xué)科任教師同屬于教育學(xué)專(zhuān)業(yè)背景，但每位教師重點(diǎn)關(guān)注的具體研究領(lǐng)域可能不同，因此，他們教學(xué)的優(yōu)勢(shì)也可能不同。[8]實(shí)施教師輪流教學(xué)，既能充分發(fā)揮每位教師的優(yōu)勢(shì)，體現(xiàn)專(zhuān)題教學(xué)的特色，又能維持和激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，保持學(xué)生良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。當(dāng)然，這一做法也給學(xué)校教師管理工作帶來(lái)一定的挑戰(zhàn)。

四是突出“能力考核”，實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)改革。由于問(wèn)題導(dǎo)向的專(zhuān)題教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生“做”的能力，理論知識(shí)不是學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目的。因此，課程評(píng)價(jià)也應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生實(shí)際能力的重點(diǎn)考核。教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)從以知識(shí)再現(xiàn)為主的閉卷考核方式向以案例分析、情境教學(xué)設(shè)計(jì)或教育研究設(shè)計(jì)等為主要考核內(nèi)容的評(píng)價(jià)方式轉(zhuǎn)變，這樣才有利于彰顯專(zhuān)題教學(xué)的效果。

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