蔣 慧 王艷敏

（中國海洋大學外國語學院，山東青島）

一、引言

20世紀60年代以前，我國外語教學的主要方法是語法翻譯教學法，在教授語法知識時通常采用顯性教學，注重語言的形式，強調(diào)語言結(jié)構(gòu)的訓練。70年代交際法的興起更使語法教學在外語教學中的地位幾乎喪失殆盡，交際法認為語言教學應該圍繞意義、內(nèi)容和語篇等語言功能來展開，而不是局限于語言的形式——語法上。但隨著對語言教學理論的進一步研究，人們對語法教學有了新的認識，同時交際法在教學實踐中也出現(xiàn)了無法培養(yǎng)語言使用中準確性的問題。我國學者對于二語語法教學方法的探索主要集中在最近十年左右，爭論焦點主要圍繞采用顯性語法教學還是隱性語法教學。本文對國內(nèi)近十年來關(guān)于二語語法教學的研究從語法教學的作用、二語語法理論探究和二語語法實驗研究三個方面進行總結(jié)，以期對語法教學實踐提供參考與啟示。

二、語法教學的作用

要搞清在語法教學中應該使用顯性教學還是隱性教學的問題，需要對“顯性學習/隱性學習”這一組定義有個清醒的認識。顯性知識是指以系統(tǒng)化的符號形式保存在大腦中、能夠記錄并傳播的知識。因此，外顯知識能夠以文字、圖表和公式等符號形式加以表述，是常規(guī)課堂教學中傳授和學習的知識。隱性知識是指偶爾習得、隱性儲存、自動使用的知識。顯性知識和隱性知識實質(zhì)是同一語言知識在不同階段的不同表現(xiàn)形式，在英語學習過程中起著重要的作用。[1]實際上，在執(zhí)行不同的語言任務時，學習者一般會區(qū)分性地從兩種知識源中提取所需要的語言知識。[2]

任何二語習得理論都旨在解釋二語習得者如何發(fā)展隱性知識而不是顯性知識，[3][4]從而使語言處理由控制處理(controlled process)向自動處理(auto?matic process)轉(zhuǎn)變，以便在輸出任務中實現(xiàn)無負荷運算[5]。從這個意義上說，二語習得過程就是隱性知識的發(fā)展過程，或者說是知識表征的變化過程。知識表征的變化意味著學習者形成新的知識結(jié)構(gòu)，或者重構(gòu)與確認已有的知識結(jié)構(gòu)。核心問題是二語習得是否能在顯性或隱性語言輸入的作用下完成，隱性或顯性的語言教學能在多大程度上幫助造就成功的二語習得者。

顯性知識與隱性知識能否轉(zhuǎn)化可以解決這一問題，但是這也一直是二語習得研究領(lǐng)域爭論的一個焦點。對于這一問題主要有三種看法：無接口觀點(non-interface)、弱接口觀點(weak-interface)以及強接口觀點(strong-interface)。無接口觀點認為顯性知識不能轉(zhuǎn)化為隱性知識，因此課堂教學無益于真正的語言能力發(fā)展；弱接口觀點認為只有學習者在心理和生理上做好準備，顯性知識才能轉(zhuǎn)化為隱性知識；強接口觀點認為顯性知識經(jīng)過大量不斷的操練可以轉(zhuǎn)化為隱性知識。大部分中國學者贊成有接口假說，例如我國的英語學習者即使英語達到較高水平也會誤用英語代詞he和she，這是因為說話者未能注意區(qū)分二者的區(qū)別，如果在教學中加以強化意識加以區(qū)別的話，就會降低誤用現(xiàn)象。[6]在針對中國二語習得者出現(xiàn)的石化以及語言磨蝕現(xiàn)象提出的對策中，我國學者提出了強化課堂的促進功能[7]、教師應進行清晰明確的課堂陳述、及時或適當糾正學習者的錯誤[8]、充分重視課堂明示式教學[9]觀點等。

在二語語法教學實踐中，我國英語教師對語法學習的意義看法基本一致，根據(jù)楊賢棟，趙繼光[10]對全國具有代表性的區(qū)域的英語教研員和教師的調(diào)查，我們看到課堂語法教學對語法學習的意義，51%的教師認為“比較重要”，40%的教師認為“非常重要”，兩者合計達到了總數(shù)的91%，沒有一位受試教師認為語法教學不重要。由此看來我國對于語法教學的重視程度普遍較高，關(guān)鍵是教學方法的選擇問題。

傳統(tǒng)的外語語法教學集中講授語法知識，采用母語授課，講述過程中使用語法術(shù)語。這種教學方法能使學生容易理解并掌握語法規(guī)則，而且在語法知識測試中取得好分數(shù)。但是在實際的語言交際中這些語法知識很難轉(zhuǎn)換成語言使用能力。[11]然而這種顯性教學方法并非一無是處，顯性教學方法使學習者明確需要掌握的語法知識，對語法學習有促進作用。當前在交際法引入語法教學過程中，通過可理解的語言輸入使學習者理解語言使用規(guī)則，再通過語言交際活動使學習者通過使用語言掌握這些規(guī)則，這樣可以培養(yǎng)語言使用能力。然而接受交際法的學生在實際表達中缺乏語法準確性，這主要是由于對顯性語法教學方法的完全舍棄。事實上許多學者呼吁對顯性語法教學進行重視，例如滕云[12]通過一系列的調(diào)查和研究，提出了“語法意識提升”的必要性，同時呼吁要注重對學生語法知識的灌輸以及應用能力的培養(yǎng)。

三、國內(nèi)二語語法教學理論研究

當前關(guān)于國內(nèi)語法教學的研究呈現(xiàn)出多角度狀態(tài)，研究范圍有從對語法本身[13]、語法教學的宏觀策略[14]、對語法教學的地位加以重視[15]并進行研究的；有從語法教學的某個側(cè)面加以探討的[16]；研究的對象涉及到中學英語語法學習[17][18][19]、大學英語語法教學[20]、非英語專業(yè)[21]、英語專業(yè)[22]、英語教育專業(yè)教學[23]、師范生英語教學[24]以及成人英語語法學習[25]；研究的因素有教師語法教學信念[26]、語法教學的結(jié)構(gòu)性研究[27]、授課內(nèi)容[28]、語法變化[29]等等；其中也不乏教學方法的探究，如交際法[30]、意識喚起法[31]、情境教學[32]、外顯任務增強式任務模式[33]等。

通過以上研究發(fā)現(xiàn)，學者們普遍認同以下觀點：1）語法學習是語言學習過程中必不可少的環(huán)節(jié)，語法知識是語言交際能力的一個方面，只有熟練掌握語法，學生才能為自己聽說讀寫的語言能力的提高打下基礎(chǔ)，進而真正獲得交際能力，因此語法教學在外語教學中占據(jù)重要地位。正如胡壯麟[34]所說，“學習者根據(jù)一定的語言知識，學習和使用更為自覺，更為踏實”；（2）單獨采用傳統(tǒng)的語法教學方法，即注重語法規(guī)則的講解，無法有效地促進語法能力的培養(yǎng)，需要與隱性教學結(jié)合將顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識。正如戴煒棟，陳麗萍[35]所說，近年來的研究表明理想的語法教學應該是向?qū)W習者提供大量的機會，讓他們一方面接觸各種形式，一方面能運用。

與此同時，研究者對于單獨的隱性語法教學還是顯性教學與隱性教學相結(jié)合的方法各執(zhí)一詞。少數(shù)學者如田金平[36]認為在外語教學中，教師不能進行傳統(tǒng)的教學方法，而應通過可理解的語言輸入使學習者理解語言使用規(guī)則。大多數(shù)學者認為語法教學融入非語言活動時，學習者掌握得最好。使用任務型（task-based）、雙語教學（bilingualism）、情景語言教學（situational language teaching）等語言教學途徑將顯性教學與隱性教學有機地統(tǒng)一起來，結(jié)合語篇情景教授語法勝過孤立地教授語法形式。這樣使學習者在學習語言形式的過程中學會語言的使用，充分發(fā)揮兩種教學方法的長處，語法講授更利于學習者在交際中應用語言。事實上，在具體教學過程中，交際法并不能完全做到不講規(guī)則。[37]

針對不同年齡段的二語習得者，我國學者基于上述理論相繼提出了多種具體的語法教學模式和方法。羅明禮，劉麗萍[38]針對高中學生語言能力薄弱問題，提出了顯性與隱性語法教學、任務型教法教學和交互式語法教學的策略，以期更有效地構(gòu)建語言形式和語言意義相結(jié)合的語法教學多元模式；杜小紅[39]針對當前高校英語語法教學中普遍存在的重顯性語法規(guī)則的灌輸、輕隱性語法能力培養(yǎng)的現(xiàn)象，提出了內(nèi)化語法知識與提高語法能力相結(jié)合的高效英語語法教學模式；黃和斌[40]針對高校英語專業(yè)獨立語法課提出了認知式語法教學。另外還有諸如情境教學[41]、外顯互動任務法[42]、培養(yǎng)以多種語言形式表達同一語法功能的語法意識[43]等對教學方法的探究。另外我國學者針對當前語法教學現(xiàn)狀，對計算機輔助語言教學（Computer-assisting languagelearning,CALL）進行了研究和推廣，提出了使用網(wǎng)絡教學輔助平臺[44]、多媒體環(huán)境下語法教學等方法[45]，這為豐富我國外語語法教學注入了新鮮血液。

從上面對教學模式和方法的探究中可以看出，在語法教學方法的選擇上，學者們認為單獨使用語法翻譯法或交際法都不是最佳方法。教學實踐應該在吸收多年來的語法教學經(jīng)驗、肯定傳統(tǒng)語法講授價值的同時，克服傳統(tǒng)語法教學的弊端，注重語法的實用性，將語法教學融入到一定的語篇和語境中，在以交際為目的的外語課堂教學中講授語法知識，將顯性語法教學和隱性語法教學兩種模式結(jié)合起來[46]。高中、大學或成年人的二語語法教學中可適當增加顯性教學的成分。還有的學者建議根據(jù)語法規(guī)則的難易程度來決定采取何種方法：簡單的可采取隱性教學法以求得學生的積極參與；較難的則可采取顯性法，教師直接講解，學生更容易接受些[47]。

四、國內(nèi)二語語法教學實驗研究

除了理論探究以外，學者們還對學習者的英語語法學習情況作了實證研究[48]-[55]。例如高海英、戴曼純[56]對高中生學習英語關(guān)系從句外置結(jié)構(gòu)進行教學實驗研究，發(fā)現(xiàn)接受顯性教學的實驗組成績顯著高于接受隱性教學的對照組；田金平[57]對高中一年級兩個班學習英語關(guān)系從句的學習情況作了實驗研究，結(jié)果表明以考察語法知識為主的選擇題測試中，接受顯性教學的對比班比接受隱性教學的實驗班的成績更高，而在寫作和口試中實驗班成績高于對比班；夏章洪等[58]對74名中國二年級文秘專業(yè)高職大專生學習分裂句或稱強調(diào)句、倒裝句和that-間接引語的情況作了實證研究，發(fā)現(xiàn)兩種教學方法（顯性教學和隱性教學）下的學習結(jié)果總體上沒有顯著差別。三個實驗的不同結(jié)果可能由于實驗方法、學習目標內(nèi)容、被試等因素不同而引起的。

通過實證研究我們發(fā)現(xiàn)，顯性語法教學對二語習得者掌握語法結(jié)構(gòu)有顯著提高作用[59]-[61]；隱性語法教學能提高學生的交際能力，在以考察使用為目的的產(chǎn)出任務中作用顯著，但在傳統(tǒng)以考察語法知識為主的測試中無任何作用[62][63]；而研究證實顯性教學與隱性教學相結(jié)合的方法在語法習得和交際能力提升方面作用更為顯著[64]-[66]。因此，在教學實踐中既要擺脫完全講授語法的做法，又要重視傳統(tǒng)語法教學的重要性和優(yōu)點，不能矯枉過正。

另外，聶晶，周楚[67]從認知心理學角度使用復雜系統(tǒng)控制范式對顯性學習和隱性學習的相互關(guān)系作了實驗研究，發(fā)現(xiàn)在簡單任務中，個體同時進行隱性和顯性學習，并且顯性學習的比重大；任務復雜程度增加時隱性學習貢獻率上升，中等難度任務最有利于隱性學習；高難度任務中隱性學習的比重大，并且難度阻礙了練習的促進作用。這在一定程度上解釋了不同的教學內(nèi)容在兩種教學方法作用下產(chǎn)生了不同的學習結(jié)果，同時也為針對不同語法內(nèi)容的教學方法選擇提供了參考。

五、總結(jié)

通過總結(jié)和討論近十年來國內(nèi)關(guān)于顯性和隱性語法教學方面的理論和實證研究，我們可以看到，國內(nèi)有少數(shù)學者推崇隱性語法教學，大部分學者支持并有實驗證實了顯性教學的重要作用，當前最主要的觀點是顯性語法教學與隱性語法教學有機結(jié)合對于二語語法教學有更大的促進作用。

不過研究中仍存在不足：首先，研究中沒有考慮到學習者個體因素，比如年齡、語言能力和性格等，這也是實驗結(jié)果不一致的原因之一；其次，研究中的語法內(nèi)容的選擇以及測試內(nèi)容的選擇沒有統(tǒng)一標準，這同時也是影響學習結(jié)果的因素之一；最后，顯性教學法與隱性教學法的結(jié)合依據(jù)以及結(jié)合方法需要做進一步研究。

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